评价语文课的基本标准——“三维一体”

评价语文课的基本标准——“三维一体”


广西师范学院小学教育研究中心研究员、特级教师 黄亢美


  1953年5月,在前苏联教育专家普希金教授的指导下,北师大中文系的学生在师大女附中用了四课时教学《红领巾》这篇课文,主要内容和流程为介绍教材来源,讲述故事梗概;教师范读课文,分析人物性格;划分段落层次,概括段落大意;讲授写作技巧,归纳文体特点。此后,许多中小学语文教师便模仿《红领巾》一课的教法,以教师的“提问”、“谈话”为主要手段对课文进行“内容讲解和文学分析”,并很快在全国蔓延开来,时称“红领巾教学法”,是否符合此“法”几乎变成了评价一节语文课的唯一标准。
  此后的语文教学虽然一直左摆右摇,起伏不定,特别是1958年的“大跃进”和10年的“文化大革命”,教材“左”气十足,和语文的“双基训练”基本不沾边,评价的标准惟看其“革命性”和“思想性”,但是,这些极端化的评价标准因政治气候的时过境迁而很快淡退,几乎没有人认为这些极左的评课标准是应该持之以恒的。随着“文化大革命”的结束,我们进入了拨乱反正的时期、整体改革时期,课程改革时期等。但是,多年以来,中小学语文教学还是一直难以摆脱“红领巾教学法”的影响,特别是阅读教学,把划分段落、概括段意、分析人物、归纳中心等当作语文教学不可或缺的内容,把“阅读教学”等同于“阅读”,对文本进行繁琐多余的内容分析,用大白话串讲白话文,语文课相当程度地上成了内容分析课。根据这一繁琐多余的内容分析和高耗低效的状况,90年代初期,语文界提出了“加强语言文字训练”的口号,应该说这一口号的提出是正对时弊的,在全国反响极大,一时言必说“训练”,不管是训练的理论研究还是训练的方法探讨,都有了很好的推进。其间,个别地方或少数教师提出了“语文课就是要上成语言文字训练课”,持这一说法的教师是从语文学科的本质属性的角度提出来的,他们并不反对在语文教学中渗透思想教育和其他,但又有学者认为这是“一个令人堪忧的口号”,因为这一口号的提出容易导致单一化的“语言训练”,对人文教育会有所忽视和弱化。随着新一轮课程改革的到来和新的《语文课程标准》的颁布,一时间“人文性”又成了最强音,一些教师由于理解上的偏颇,似乎评课标准的关键词就定格在“人文性”、“主体性”、“自主性”上,其他的“双基训练”等都是次要的了。一次在某省市国家级课改实验区的展示课上,一教师上完课进行反思性“说课”时说道:我在这节课中尽量淡化“双基”和“训练”,最主要的是要张扬学生的主体性和突出文本的人文性。听到这样的言说,真使人惊讶,似乎过去语文效率不高皆因双基训练惹的祸,某些“专家”在讲学中亦有“言必称希腊”之嫌,对中国的“双基”和“训练”有意无意的含挞罚之意,中国小学语文教学的趋向似乎正向另一个极端愈走愈远。小学语文教育专家杨再隋先生撰文发出了《语文课又怎么了》的感叹,上海师大吴忠豪教授亦撰文指出:“目前不少语文教师把研究重点聚焦在文本内容理解上,强化了‘人文的感悟’,淡化了‘语文的感悟’,于是又出现了忽略语言学习的倾向。”人文教育、创新教育是不是排斥和否弃知识教育呢?北师大教授肖川先生在其《教育的理念与信念》一书中强调指出:“当然不是。正如人们所熟知的一句西方格言‘空袋不能直立’所蕴含的道理一样,知识是我们的精神成长和人格强健所必不可少的。无知必然无能,贫乏必然平庸。”其实这又是一个多么浅明的道理,当语文课不进行语文知识的学习和语言能力的训练的时候,语文课还成其为语文课吗?因此,我们应当注意处理好革新与传承的关系。优良传统的教学有了新理念的春风化雨才能老树新芽,枝叶青葱;新的理念和教法扎根于优良传统的土壤里才会花开不败,馨香久溢。摒弃旧的陋习,继承优良传统,大胆创造革新,勇于开拓进取,这就是我们应取的态度。因此,语文课始终应当夯实“双基”,固本培元,这应是不变的方向!现在问题的关键不是要不要或是否淡化的问题,应该“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。(教育部《基础教育课程改革纲要》)这才是我们应走的正道。
  什么样的语文课才是好的语文课?它的基本评课标准是什么?《语文课程标准》提出了“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”的三个维度,在这三维目标中,“知识和能力”是奠基性的,是核心,是最重要的维度;“过程与方法”是“知识与能力”和“情感态度价值观”目标得以实现的手段和途径;“情感态度价值观”是实现“知识与能力”和“过程与方法”目标的内在动力和激励力量。三者相互渗透,融为一体的,简言之“三维一体”。“三维一体”可以说是我们评价一节语文课的基本要则和标准,真正地依照“三维一体”的要求来设计和评价一节语文课,才能不偏不倚,不忽左忽右,使语文教学沿着正确的轨道行进。
  “三维”是“一体”的,但为便于阐述,现依其侧重点先分说“三维”评课标准,后合说“一体”评价要则。


  一、看“知识与能力”这一维度是否突出工具性


  《语文课程标准》提出了“知识与能力”这一维度,其基本要义是:始终要加强语文基础知识的学习和基本技能的训练。但是,要改变过于注重书本知识的现状,要注重学习适应终身学习的基础知识和基本技能,特别要加强培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及与人交流和合作的能力。
  加强语文知识的学习和语文能力的训练是凸显语文工具性的重要特征,因此,评价一节语文课,首先应看他是否突出语文的工具性,语文学科的语文味是否浓郁。语文学科是具有多元要素的,须学习语文知识、训练语文能力、熏染人文教育、培养审美情趣、形成良好习惯等,但是,我们又必须明确,语文是唯一以言语形式为主要教学内容的特殊学科,它主要不是学习文本的内容和其它,而是学习文本本身所具有的言语形式,换言之,即是主要进行语言文字的学习和训练。《语文课程标准》把“知识和能力”列为三维度之首,这也明白地告诉我们:语文教学首先是要突出学科特点,学习汉语言文字的“知识”,形成驾驭汉语言文字的“能力”,以达到“教是为了用不着教”的目的。语文知识的学习和语文能力的培养乃是我们语文课教学的根本任务,学生的语文“双基”什么时候都不能淡化和丢弃的。
  评价一节语文课是否凸显“知识与能力”这一维度,就识字教学来说,最主要的是要适当地渗透字理。教育部基础教育司司长李连宁2000年11月在北京大兴举行的全国识字教学研讨会上强调指出,要“进一步研究中小学识字教学的规律,包括学生的汉字学习的认知规律和汉字本身的规律。”教育部基础教育司2000年1月20日在其《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》的文件中也强调指出:“应充分考虑汉字的特点,以提高识字教学效率。同时,让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵。”汉字的特点及其自身规律也就是它的构字理据,亦即字理。从这个意义上讲,可以说讲析字理是识字教学最根本的方法,《语文课程标准》制定组成员陆志平先生在其新著《语文课程新探》一书中亦指出:“要把符合儿童心理与符合字理结合起来,探索提高识字效率的新路子。”可以说,根据学生心理和汉字字理进行教学是最合理的教学。当代许多优秀教师的识字教学实践亦证明,只有“充分考虑汉字的特点”,依据字理析形索义、因义记形,才能形成自能识字的能力,进而切实有效地提高识字教学的质与量。本书中青年教师刘霞的《品字形结构汉字的教学》和虞明丰《形声字教学》的教例就较好的体现了字理识字的特色。依据字理不仅用于识字,还可以用之于析解词语,一般的方法是先将词语分解为词素,对其难解的字进行形义析解,尔后再将词素组合成词析解,基本模式为“分解——组合”。如青年教师吴帆教学《趵突泉》时析解课题的片段:
  师(指课题发问):“趵”是生字,你们能联系“趵突泉”的水势和根据字形猜到它的字义吗?
  生:“趵”是足字旁,足就是脚,我猜是跳跃的意思。
  师:“突”是我们三年级时过去学过的字,谁能说说它的字理?
  生:“突”是指犬突然从洞穴里窜出来,是奔跑的意思。
  师:顾名思义,趵突泉是怎样的泉?
  生1:趵突泉是跳跃的泉!
  生2:趵突泉是奔涌而出的泉!
  师:说得真好!今天,我们就来学习我国当代著名作家、语言大师老舍先生写的《趵突泉》一文,看看他是怎样写趵突泉的“趵”与“突”的。
  教者通过引导学生先分别从字理上析解“趵”与“突”的形义,而后再组合起来,使学生形象地理解了课题,为下面围绕泉水“趵”与“突”的特点学习全文做了很好的铺垫。概言之,依据字理进行识字教学应是最主要的方法。由于汉字的演化和简化,一些汉字已经不便于依据其本来的字理析解形义了,对这部分汉字我们可以灵活地析解,或引导学生按照生活的实用义依据自己的理解灵活地自主识记。此外,我们还可以辅以趣味游戏、猜谜、增减部件等方法。字理还是析解词语的重要手段,依据字理解词能很好地理解其本义,然后再联系上下文理解其文中义,如上述的《趵突泉》教学片段以及本书的《雷雨》、、《观潮》等教例就很好的体现了字理析词的特色。
  阅读教学是语文教学的主体内容,就这一主体内容来说,应着重看其是否凸显三个“三”——即“三品”、“三层次”、“三境界”。


  (一)“三品”——品词、品句、品读


  1.品词品句


  词是语言的基本单位,句是语言表达的基本形式,词和句组成一篇篇小学语文教材,因此,抓好词句教学是小学阅读教学的根本,也是小学语文教学和中学语文教学的主要区别。对词或句的比较、揣摩,是培养学生感悟语言的主要方式。如《丰碑》一课中,将军看到一位战士冻僵后十分生气,他向身边的人吼道:“把军需处长给我叫来!为什么不给他发棉衣?”如把这段中“吼”字换成“喊”字再和原句作比较,就会发现原句表达了将军当时无比悲痛愤怒的特殊感情,改动后感情的程度就减弱了。讲读时,教者先引导学生讨论“此时将军的心情怎样?为什么这么生气?说明他是个怎样的将军?”理解句子所含意思后,再用两种不同的语气范读,一种用“吼”的语调,一种“喊”的语调,甚至还可以用一种“说”的语调。通过比较揣摩,加深体验,学生进一步理解了课文语句的意思和人物的性格特点,同时使学生对语言的敏锐程度提高了。
  置换比较是品味词句的基本方法。上例“吼”与“喊”的比较属于换词比较。此外,一些教师在教学中还采用了换位比较。如:
  a.有风,它在动,无风,也像潮水一般的动。(《花潮》)
  b.有风,它像潮水一般地动,无风,它也动。
  通过换位比较,体会海棠花盛开时海潮般的盛景。无风时竟“潮水一般的动”,可以想象有风时的“花潮”该是怎样的一种情景啊!
  添词比较:
  a.班长马宝玉斩钉截铁地说:“走!”(《狼牙山壮士》)
  b.班长马宝玉斩钉截铁地说:“同志们,快走吧!”
  通过添加词语后与原句的比较,让学们深切地感悟出当时的形势非常严峻和刻不容缓,添加任何话语都是多余的。
  省词比较:
  a.(狐狸)……馋得直流口水。(《狐狸与乌鸦》)
  b.(狐狸)……馋得流口水。
  通过省词后与原句的比较,让同学们品味出一个“直”字活现了狐狸的馋相。
  在一般的情况下,采用置换或添省词语比较往往是为了证明不能置换或添省,目的是为了引导学生领会和感悟作者遣词造句的高妙。


  2.品读


  《课文课程标准》在教学建议中指出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”“重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”读是引导学生领略课文蕴含情感的极佳途径,而学生富有感情的朗读本身就是他对语言文字有敏锐感觉的表现。因此,在阅读教学中,教师应重视指导学生有感情地读。
  所谓品读,就是品味性地读,其基本特征就是多次地、反复地、比较性地读,读出意境,读出情味。“品读”法最经典的就是著名特级教师支玉恒所上的《第一场雪》了。学习“雪大”这一段时,教师要求同学们用“读”来体现雪大的情境。当第一个同学读时语气比较平直、轻短,老师风趣地问同学们:“这是什么雪呀?”大家笑着说:“这是小雪。”于是再请一生读,读得稍好些,大家又笑道“这是‘中雪’”。又再请第三位同学读,终于读出了“大雪”。教师又激励性地说道:“还有谁读得比他下的雪还要大的吗?”于是在同学们的品读中,“雪”下得更大了。由于有比较、有参照,当然就越读越好,“雪”越下越大了
  品读的功用主要是加深对词语和文意的理解和感悟。如《鸟的天堂》其中有一句“这是一棵大树。”一教师上这课时请学生试读,提醒他们:“怎样才算正确地读?”结果,有的重音落在“这”上,有的落在“是”上,有的一见“大”字,就把重音落在“大”上,显然,对上下文的理解还未到位。于是,教者引导学生再读上下文有关句子,这句话是在什么样的情况下说的,经过比较,学生才恍然大悟,应重读“一棵”,从而强调上文说的“许多棵”、“二棵”都是错误的,朗读到位了,对榕树之大也就体会更深了。
  阅读教学要以读为本,以读代讲,具体的又必须表现在以读悟语和以读悟情上。要使学生以读悟语和以读悟情,更多的是需要老师的情境创设和激情感染,概言之,只有教师以情激情,学生在品读时才会以读悟情。下面我们看本书评析的在全国第五次青年教师阅读教学比赛中浙江青年教师王自文上的古诗《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的一个片段——
  师:那些遗民百姓的悲惨生活是多么令人同情!他们的生活是何等的凄凉啊!(板书:凄凉)“遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年。”你知道这“又一年”已是多少年了吗?诗人陆游在写这首诗的时候,中原已经沦陷整整六十五年了。六十五年——七百八十个月,六十五年——两万三千七百三十九天啊!
  同学们,一年过去了(指示诗句)——
  生:(读)“遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年”。
  师:十年过去了——
  生:“遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年”。
  师:六十五年过去了——
  生:“遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年”。
  这是一段近乎“诗化”的教学。由“又一年”已是多少年推出了“六十五年”,再由“六十五年”进行蘩式换算,先换算为“七百八十个月”,这两者虽是等式的,但“七百八十个月”像放大镜一样把数目放大了,在此基础上,教者又进一步的推波助澜,把“七百八十个月”再繁算为“两万三千七百三十九天”。万位数的“两万三千七百三十九天”,数目进一步地放大了,从听觉和视觉上都深深地刺激着同学们的脑神经,正是在这样的情势下,教师情满胸腔地采用了“一年过去了——”“十年过去了——”“六十五年过去了——”的层进式步步引读,使同学们透过“又一年”这似乎平淡的表层看到了它内里蕴涵的悲伤、凄凉和无奈。于是,每复读一次“遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年”的诗句,情感的潮水自然就随之澎湃升腾。此时,任何的分析讲解都是多余的,惟有这声声朗读最能表情达意。而此时的“读”仅仅是按照诗句念读吗?不,从现场效果看,它已内化为学生发自胸臆的话语,这话语里蕴涵着各自体验的深情。这就是“以读代讲”的魅力!
  在凸显以读代讲的“品读”中,我们又必须辩证地处理一些朗读要求的关系。
  (1)处理好齐读与自由读的关系
  齐读在一定程度上束缚着孩子们个人的感情表达,所以关于“不宜齐读”的说法便被普遍认可。指导感情朗读有一个过程,这个过程由不同阶段构成。学生对文章的认识,对情感的表达尚需指导时,可用齐读,因为齐读便于学生之间在读中互相纠正,互相寻找感觉。特别是对那些平时语言素养较差、语感能力较低的学生,更能起到一种提携的作用,让他们在心情轻松和积极参与的状态中找到朗读感觉,发现朗读技巧,增强感受能力,体会成功愉悦。常此下去,他们的朗读能力便会在齐读中得到提高。在形成共识的情况下,对一些富于情感的关键句、中心句等也可以采用高声齐读的方式,这样能加强语气语势。而对于尚在理解中的初读或是感悟后的感情朗读,一般则可采用自由读的方式,让学生读出个性特点,读出独特感受。总之,一篇课文的朗读不能都是齐读,也不能一味的自由读,要因时段而异,因文句而有别,把两者有机地结合起来。


  (2)处理好加强朗读指导与淡化朗读技巧的关系
  时下有“加强情感体验,淡化朗读技巧”的说法,于是一些老师便对“朗读技巧”不敢问津。其实,“淡化朗读技巧”是针对那种过分强调朗读技巧,忽略对文章情感体会的现象而提出的。淡化朗读技巧并不是不要朗读技巧的指导,在学生理解、感悟均已到位时,适当指点朗读技巧,更有利于学生朗读能力的提高。朗读技巧要给得恰到好处:①必须在学生对文章的内容与情感有了较为深刻的认识上进行;②指导运用朗读技巧必须与课文内容紧密结合,使学生将文章情感的表达与对朗读技巧的运用自然地融为一体。我们平时应注意对“语速、重音、停顿、语调”这些一般的朗读技巧以及“吞气、颤音、喷口、气声”等特殊技巧的指导,掌握这些方法技巧,学生在读一些具体的语段时则可让其灵活运用,不必强求统一。情感体验与一定的方法技巧有机结合,才能真正“有感情”地朗读课文。
  (3)处理好读出文章感情与读出自己感情的关系
  多年以来,教师们把“有感情朗读”定义为“读出文章中作者表达的情感和意境”,这没有错,但却忽视了一些颇为重要的正常的阅读现象。首先,学生们虽然小,却也有着各自的思想与见解。他们会在阅读时,根据自己认识问题的角度与方法,结合自己已有的生活经验与知识,对课文中的事物进行再创造。因此,不同的学生对文章情感和意境的体味是不同的,在感情朗读时对“感情”的理解与表达也是不同的。其次,学生虽然小,却也各有各的性格,不同性格的人对感情的处理与表达也是不同的,即使学生对文章中作者所表达的情感的把握高度一致,在读出这种情感时的语气也不可能完全一样,在读描写人物的语言、心理的语句时就更是有差异了。正因为忽略了以上两点,一些教师常常把自己对文章的理解、自己对作者情感的体验,当成是衡量学生朗读是否有感情的唯一标准,这在某种程度上限制了孩子们思维的发展和个性的形成。因此,教师在指导学生有感情朗读时必须考虑到学生的个性差异,千万不能太过于强求一致。但是,对那些明显有违文意或极端的读法也应敢于引导纠偏。
  下面我们阅读全国著名特级教师窦桂梅在上《再见了,亲人》的一个片段,以体会如何引导学生读出自己的感情。
  (教师打开视频,屏幕上出现了志愿军战士与朝鲜群众话别的画面,画面里叠现“大娘,停住您送别的脚步吧!为了……不,永远不会”的这段文字。)
  师:我们来看看,这就是当年大娘和我们的志愿军战士张喜武挥泪告别的情景。火车就要开了,谁想再深情地表达对朝鲜亲人的爱?
  生1:“大娘,停住您……不,永远不会。”
  师:你的心思大娘理解,可是大娘还是不愿回去呀,我们就这么忍心让大娘站在这里吗?不,于是,我们只好请求她,谁来请求大娘?
  生2:“大娘,停住您送别的脚步吧!为了……不,永远不会。”
  师:可是大娘还是不回去呀,于是,我们只好恳求她。谁来恳求大娘?
  生3:“大娘,停住您送别的脚步吧!为了……不,永远不会。”
  师:尽管我们这样恳求大娘,大娘还是不走呀,我们只好哀求她。
  生4:“大娘,停止您送别的脚步吧!为了……不,永远不会。”
  师:是呀,我们就这样请求她,恳求她,哀求她,可大娘她就是不走,万般无耐,我们只好以军人的口气命令大娘回去了。
  生5:(声音有力地)“大娘,停住你送别的脚步吧!为了……不,永远不会。”
  师:命令中也有亲情,命令中也有不忍啊!所以,这位战士也许这样说(恳切地):“大娘……”,另一位战士也许会那样说(低婉地):“大娘……”,还有的战士也可能这样说(急促、命令式地):“大娘呀大娘,停住您送别的脚步吧!”想想,如果是你,会怎样和大娘告别?
  (学生自由“劝说”)
  师:是呀,我们可能会这样说“不,——永远不会。”也可能会那样说“不!——永远 不会!”我们也可能还会这样说“不,我们永远——不会!”
  在这里,教者创设了“请求”、“恳求”、“哀求”、“命令”的情境,让学生依据词义和特定的情境读出不同的语气语势,经这样的提引和指导后,学生在自由地“劝说”时,我们完全可以想象一定会有多种不同的“劝说”声音。这个教例也告诉我们,读出文章感情与读出自己感情的关系并不冲突,学生的个性化阅读与教师的指导应有机的结合起来。实践证明,阅读须多读,多读须有效,有效须指导,指导须有法。窦老师上述片段的朗读指导就可以称得上是一种十分“经典”的朗读指导方法。


  (二)“三层次”——感悟、积累、运用


  “感悟、积累、运用”是《语文课程标准》十分强调的语文教学流程,特别是在阅读教学中,要避免繁琐多余的内容分析就更必须注重和突出“感悟、积累、运用”,因而,它也就构成了阅读教学中逐级推进的课堂教学“三层次”。是否体现出课堂教学的“三层次”,这也是我们评价一节语文课的一项硬指标。


  1、感悟——


  感悟,即是有所感触而领悟,换言之,就是让学生知有所获,情有所感,理有所悟。“感悟”与“理解”最大的区别是:“理解”多是老师讲解而使学生懂,“感悟”贵在“悟”,在老师的指导下学生用心思考、张口品读,终于悟知悟情悟理。在课堂教学中提倡“感悟”而不是“灌输”,这体现了自主性、开放式、民主型的课堂教学新理念,十分有助于培养学生健康的情感和良好的个性。
  一般来说,要达到“感”并且“悟”的境界,必须通过整体的感知、感受、把握、体会、体味、揣摩、领会,进而“感”并且“悟”。我们的语文教学必须遵循母语教育的规律,老老实实地按照客观规律办事,只有切实地经历“感悟”的心路历程,才能培养学生良好的语感。我们知道,语感是指对语言文字的敏锐感知和迅速领悟的能力,是构成一个人语文素质的核心内容。因而《语文课程标准》强调指出:“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”要培养学生良好的语感,重要的是必须在学生的“感悟”能力训练上下功夫。“感悟”无论是悟情、悟理或悟其语言艺术之精妙,运用“三品”——即“品词”、“品句”和“品读”,这应当是感悟语言的主要方法。此外,很多教师还采用了创设情境引导学生感悟的其它方式。例如:
  (1)在画面中感悟
  运用图片或电教手段,可以极大地调动学生的多种感官参与学习,把语言文字变成图像印在大脑里,深刻感受其中的魅力。如一教师教学《荷花》一课,在理解“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”一句中的“冒”字时,学生联系句意,说“冒”是“长”的意思。这时教师在讲析“冒”的字理的基础上出示一池荷叶挨挨挤挤、长势旺盛的荷花图,引导学生正确选择“冒”字在字典里的解释:“向外透,往上升。”同时,启发学生结合荷花的生长过程进行合理地想象:荷花是透过什么,怎么升上来的。此时学生目睹眼前的荷花图就会浮想联翩,通过“冒”字感受荷花的勃勃生机,这样也就自然地悟出“冒”字的生动传神与常态的“生”、“长”等词的区别了。
  (2)在动作表演中感悟
   动作表演也是一种感悟语词的方法。如著名特级教师于永正在上《梅兰芳学艺》一课指导同学们学习“他常常紧盯空中飞翔的鸽子,或者注视着水中的鱼儿”这句时,熟读句子后,教师特别强调要把“紧盯”和“注视”的意思通过动作和眼神表现出来。随后分别请两位小朋友上讲台读,他们在读“紧盯空中飞翔的鸽子”和“注视水中的鱼儿”时均伴以“紧盯”和“注视”的神态和动作。读毕,教师又邀请一男同学上台进行师生比赛读,在背读中师生“注视”和“紧盯”的动作也都特别形象,后经民主评议,师生并列第一。最后同学们悟出了“紧盯”和“注视”就是眼神特别集中的意思,同学们在解释这两个词语时不自觉地会作出“注视”和“紧盯”的神态。
   “感悟”常常是在品词、品句、品读以及情境的体验中进行的。如《泊船瓜洲》中“春风又绿江南岸”是千古名句,而其中的“绿”字则是这首诗的诗眼。这个字不仅写出春天已来到江南,而且写出了春天来到江南后景物的变化,写出了春天鲜明的色彩和勃勃的生机。于是,一教师教学这一句时,抓住“绿”字着力训练学生的语感。首先让学生依据诗句想象诗人作诗的情境,根据学生的回答勾勒出诗人立于船头眺望的简笔画,继而让学生听着《春江花月夜》的乐曲,根据提示想象诗人当时的所见、所思、所感。接着再让学生扮演诗人来讲述想像到的情景。最后,还向学生介绍了诗人王安石的选定“绿”字之前曾想用“到”、“过”、“入”、“满”等字的故事,并让学生分别将这些字放入诗句中像诗人那样吟诵、比较,体会“绿”字的妙用。由此可见,教学时,教师创设与课文内容相应的情境并引导学生在情境中展开想象,可缩短学生与课文之间的时空距离,可使教材上的语言文字化作有声有色的画面,从而强化学生的感受,长期训练可切实提高学生通过想象感知语言的能力。


  2、积累——


  以往的语文教学高耗低效,学生能力不强,原因是多方面的,阅读量太少,语言积累不多,这是十分重要的原因之一。我国著名语言学家和教育家张志公先生曾为此而感叹道:“贫乏,语文教学的致命伤。”《语文课程标准》强调要“丰富语言积累”,这的确是对症下药之举!
  要丰富学生的语言积累,首先必须要有时间的保证。相当长的时期以来,我们的一些教师对语文工具性这一本质属性认识模糊,把阅读教学等同于一般的阅读行为,不懂得“课文无非是个例子”(叶圣陶语),应很好地凭借这个“例子”进行积累语言和运用语言的训练,而是把理解课文内容当作语文教学的终极目标,一味地把精力和时段放在划分段落、逐句串讲,概括段意,归纳中心等方面,其畸形的发展最终导致的便是“十年的时间,二千七百多个课时用来学习本国语文,却是大多数不过关。”(吕淑湘语)课堂教学中时间是个常数,堵住了繁琐多余的内容分析的旧路,才能另辟新途迈开加强语言积累和语言运用的步。江泽民同志曾经说过“不论学什么语言,都得背,背诵使人受益不浅。”这句话道出了学习并掌握语言的真谛。要改变当前小学语文教学高耗低效的现状,其中重要措施之一就是要加强背诵,丰富语言的积累。巴金先生也曾说过:“现在有两百多篇文章储存在我的脑子里面了。虽然我对其中的任何一篇都没有好好地研究过,但是这么多具体东西至少可以使我明白所谓‘文章’是怎么一回事。”如果我们真正地加强了语言积累的训练,我们的学生在小学阶段有一二百万字的阅读量,脑子里库存着上百篇文章语段及《语文课程标准》荐读的八十首以上的古诗,有了这样比较厚实的语言积累,加之能灵活地运用,学生的读写能力定然会增强,语文教学高耗低效的现状必定会得以改变。
  要提高背诵的效率,首先还要让学生明确背诵的目的,当他们懂得只有“多读胸藏万汇”才能达到要写“笔下生花”,要说“口吐莲花”的境界时,才会萌发背诵动机,兴之所至,才会乐此不疲地诵之咏之;其次,要注重在意义识记的基础上熟读成诵,只有理解了才能背得快速,记得持久,因此,要把目视、口诵、耳听、心想四者结合起来,通过琅琅上口的反复诵读,运用视觉、听觉刺激大脑皮层,强化识记,快速记忆。在此基础上,还要注意教给快速背诵的方法,如记句首词法、记关键词法、线索记忆法、分解组合法等,把强记与巧记结合起来,这样才能有效地提高背诵的效果。
  以上谈及的“积累”主要是就语言积累而言。“积累”的外延还应扩而展之,即包括丰富的生活积累。语文学习资源和环境随处可有,《语文课程标准》就单列了《课程资源的开发与利用》一章,列举的资源达21种之多,此外还特别指出:“自然风光、文物古迹、风俗民情、国内国外和地方的重要事件,以及日常生活话题等也都可以成为语文课程资源。”因此,我们要跳出“小语文”的习惯思维,不要把“语文”仅仅理解为“语言文字”,应当扩展视野,加强文化积累和生活积累,关注自然、社会和人生。有了丰富的生活积累,才能解决说写什么的问题,有了丰富的语言积累,才能解决怎样说写的问题。
  当前指导学生科学高效地积累,需注意纠正以下倾向:
  (1)忽视语文积累的记忆与理解、感悟、鉴赏等环节的联系,把积累变成孤立、机械的记忆活动。积累是新的认知结构的积极重建,不是知识的机械累加,如果把学习者的理解、感悟、体验逐出积累的领域,一味强调死背,这只能是事倍功半。重“多读”,更重“自悟”,没有“悟”的“多读多背”与死记硬背并无区别。语文积累确实是一个复杂的过程,对某些内容的理解、感悟、鉴赏很难一次完成,往往要随着生活经验、阅历的增加多次反复。利用最佳年龄时期多记诵一些优秀作品能够终身受益,但最初的记诵吸收是以理解感悟为前提的,“悟”得越多,记诵的效果也会越好。
  (2)缺乏一种真正的教学对话。如果以教师的好恶代替学生的自主兴趣选择,把积累变成硬性灌输的过程,必然挫伤学生的积累兴趣。巧妙激发学生的兴趣,让学生为积累的对象所吸引,产生读、背的需要和欲望,积累才会有内驱力。从这个角度来看,语文积累需要教师有一系列的智力操作、技术手段和方法策略,特别要在如何让学生自主、自愿、自悟的基础上去背诵积累下功夫。下文谈及的“缀文组合法”就是一种很好的语言积累的方法,实践亦证明,积累是为了运用,运用才能更好地积累。
  此外,我们更多的还要注重培养学生自主积累的意识、能力与习惯。有了自觉积累的意识,学会了积累的方法,养成了积累的习惯,学生才能自能读书。


  3、运用——
  《语文课程标准》指出,“指导学生正确地理解和运用祖国语文”,“应着重培养学生的语文实践能力”,“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用”。从以上的论述可知,培养学生的语文实践能力就必须加强“运用”的训练,只有加强“运用”的训练,才能切实地培养学生的语文实践能力。
  1965年7月17日叶圣陶先生在一封信中说:“三种口号(“讲练结合,以练为主”;“讲读练结合,以练为主”;“读写结合,以用为主”),我偏向第三种,即‘读写结合,以用为主’”。以后,读写结合的概念和方法得到了广泛的认同。“以用为主”之“用”即运用,运用的主要形式应是说与写(这里的“说”应是口头作文性质),或说与写的有机结合。通过“读”的感悟后如何进行迁移性的说写运用呢?不同的年段应有不同的要求。如:第一学段《语文课程标准》要求是“写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”;第二学段的要求是“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料,特别是有新鲜感的词句”;到了第四学段的要求则是“能从文中提取主要信息,进行缩写;能要根据文章的内在联系和自己的合理想象,进行扩写、续写;能变换文章的文体或表达方式等,进行改写。”概言之,语文教学中“运用”的训练主要是结合阅读进行句段及篇章结构方面的说写训练。如何在阅读教学中科学地进行说写结合的运用性训练呢?很多教师在教学中创设了不少有效的方式:


  (1)语言的重组转换


  语言的重组转换训练就是一式多变的训练,即举一反三的灵活运用,而能灵活运用语词语句其实质就是一个人语言创新能力的具体表现。转换训练可以在语文课堂教学中随机运用。其具体方式为:
  ①词序重组转换
  如《画鸡蛋》一课的开头是:“四百多年以前,有个意大利人叫达·芬奇,他是个著名的画家。”这一人物介绍方法是按时间、国籍、人名、职业的先后顺序写的,此外还可以有哪些介绍方法呢?一教师引导学生进行创造性的思维,通过变换词语顺序,变换出如下的  A、B两种开篇方法:
  A.达·芬奇是四百多年以前的意大利人,他是个著名的画家。
  B.有个著名画家叫达·芬奇,他是400多年以前的意大利人。
  ②句序重组转换
  如《骆驼和羊》中最后老牛对骆驼和小羊说的一句话:“只看到自己的长处,看不到自己的短处,是不对的。”这句话极富哲理,一教师让学生咀嚼品味,弄清含义后,指导学生开拓思路进行了句式变说。
  师:假如你是个聪明的老牛,你还可以怎样说,使骆驼和羊改正缺点?
  生A:只看到自己长处,看不到别人长处,是不对的。
  生B:只看到别人短处,看不到自己短处,是不对的。
  生C:只看到别人短处,看不到别人长处,是不对的。
  生D:拿自己的长处跟别人的短处比,是不对的。
  生E:我们要团结互助,取人之长补己之短才是对的。
  生F:我们要正确评价自己和别人,尽量发挥每个人的长处,把事情办好。
  生G:我们做事情如果能把大家的优势都发挥出来,就能把事情做好。
通过练说质同形异的话,既培养学生变换句式的能力,又提高学生思维的灵活性,同时又达到了思想教育的目的。


  ③ 篇章结构的重组转换
  小学课文中特别是写景状物的文章,其表达技巧和行文方式是多种多样的,有的是分别逐一地描述情景,有的则采用复合的方式把多种情景动态与静态融为一体。在欣赏作者写作技法的同时,也可引导学生把分述式的描写转换成复合式的描写,以训练学生语言表达方式的多样性。例如《翠鸟》一课,文章第一自然段先对翠鸟的外形特征进行了静态描写,分别写了它那红色的小爪子,身上鲜艳的羽毛,一双透亮灵活的眼睛和又尖又长的嘴,在第二、三自然段再对其生活习性特别是叼鱼的过程进行动态性的描写,这是一种先外貌后动作,先静态后动态的分述方法。对此,一些教师引导学生把其外形的静态描写与生活习性的动态描写融合起来进行交合性的描写。即写一处外貌紧接着介绍其相关的生活习性,如介绍翠鸟长着一双透亮灵活的眼睛,马上就描述它往往一动不动地注视着泛着微波的水面,当机灵的小鱼悄悄地把头露出水面,吹了个小泡泡,翠鸟锐利的眼睛就把它发现了;介绍翠鸟长着一张又尖又长的嘴,马上就描述它发现小鱼后,它会蹬开苇杆,像箭一样飞过去,叼起小鱼,贴着水面往远处飞走了,速度非常的快,这时,只见苇杆还在摇晃,水波还在荡漾。
  通过这样的结构变换重组,使学生掌握多种的结构文章段落和篇章的方法。
  此外,还可以进行如下的重组转换:
  辞彩转换——
  描述性的句子转换成说明性句子,或说明性的句子转换成描述性的句子,这两种表达方式各具特点,无优劣之分。一般来说,写景状物的散文多用描述性的文学语言,常识性的说明文多用简洁明了的科学语言,通过这两种不同辞彩的语言转换,可提高学生在不同的语境中创造性的地使用不同的表达方式和不同的语言色彩的能力。
  繁简转换——
  对课文生动、具体的描写内容引导学生进行抽象概括,对抽象概括的语词又可进行想象扩展,这就是由繁到简、由简到繁的语言转换训练。如《詹天佑》一课中,作者具体描写了詹天佑与工程人员一道同吃同住,不离开工地且坚持野外作业,隧道渗水时亲自带头挑着水桶去挑水等一系列的感人事实,教师可引导学生用“以身作则”、“亲历亲为”、“身体力行”等词语去进行概括:而对竣工后许多外宾对这个伟大工程“赞叹不已”这个词,则又可引导学生由简到繁地进行想象补足,具体地描述外宾们“赞叹不已的”情景。再如本书《在那山泉流过的地方》教例,教师设计了如下的完形填空:
姑娘心中涌起庄严与神圣的情感,她想:                 。
  课文中女教师把山清的命运和自己紧紧联系在一起,她的举动深深地打动人,教师通过设计完形填空的方式,让同学们想象女教师的感情变化,体会她那“庄严与神圣的情感”,也为下面的感情朗读作好铺垫。这些留有空缺的“补白题”能激起学生追求语意完整的内驱力,也是一种扩展性的运用训练方式。
  文体转换——
  课本中的古诗凝炼简洁,可用把诗歌改写成散文的形式进行说写训练。又如学了《海底世界》这样的科学说明文后,也可以用《海底漫游记》为题,改换成记叙文的形式,以“我”的口吻进行生动具体的创造性的描述。
  还可借助课文题材,转变叙述方法。如:《冀中的地道战》以说明的方法绍了地道的特点和作用,可引导学生想象:如果有一天鬼子下乡扫荡了,冀中人民会如何利用地道与鬼子斗争,地道又会如何显示出“保存自己,消灭敌人”的威力,让学生以冀中的人民凭借地道狠狠地打击鬼子的一次战斗为题材进行说写训练。
  (2)缀文组合训练


  一些教师在教学中采用了一种“缀文组合”的训练方式。所谓“缀文组合”就是把熟记的文句或情节连缀起来用以表达观点或描述情景,连缀文句或情节的过程就是一种对材料的取舍组合过程,对材料的取舍组合过程其实也是一种创造性的思维过程。如《第一场雪》“雪后”的描写是非常美的:“山川、树木、房屋,全都罩上了一层厚厚的雪,万里江山变成了一个粉妆玉砌的世界。那些落光了叶子的柳树上,挂满了毛茸茸、亮晶晶的银条,那些冬夏常青的松树和柏树上,则堆满了蓬松松、沉甸甸的雪球……”一教师在引导同学们反复诵读和欣赏这一段描写冬天北国风光的语句后说道:“祖国的冬天是这样的美,那么春天、夏天、秋天呢,美吗?谁能用上学过的有关课文语句组合起来描写春、夏、秋天的景色呢?”在教师的引导下,同学们连缀了如下的语句来描绘这三季的景色:
春天来了。春风吹,春风吹,吹绿了柳树,吹红了桃花,吹来了燕子,吹醒了青蛙(《春风吹》),大地上到处桃红柳绿、燕飞蛙鸣,多美的春天啊!春天来了,细雨如丝,故乡的一棵棵杨梅树在贪婪地吮吸着春天的甘露,它们伸展四季常绿的枝条,一片片狭长的叶子在雨雾中欢笑着(《我爱故乡的杨梅》)……
  夏天来了,荷塘里的荷叶挨挨挤挤的,像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来,有的才展开两三片花瓣儿,有的花瓣儿全都展开了,露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿,看起来饱胀得马上要破裂似的。(《荷花》)夏天里美丽的小兴安岭树木长得葱葱茏茏的,密密层层的枝叶把森林封得严严实实的,挡住了人们的视线,遮住了蓝蓝的天空。清晨,整个森林浸在乳白色的晨雾中。太阳出来了,千万缕像利剑一样的金光穿过树梢,照射在工人宿舍门前的草地上。(《美丽的小兴安岭》)……
  秋天来了,天气凉了,一群大雁往南飞,一会儿排成个人字,一会儿排成个一字(《秋天来了》)。天那么高,那么蓝,高高的蓝天上飘着几朵白云,蓝天下是一眼望不到边的稻田。稻子熟了,黄澄澄的,像铺上了一地的金子。(《秋天》)……
  春天芬芳,夏天葱绿,秋天金黄,冬天洁白,一年四季的大地多美啊!
  学生在所学过的有关课文中遴选有关的语句来描述特定的情景,把零散的语句重新排列成段,组合成文,而重新排列组合的过程就是一种创造思维的过程,重新排列组合后的文句实际上又是同学们新“创作”出来的,而每个同学遴选的材料不同,排列组合的方式不同,所“创作”的文句也就不同。这也是一种灵活运用的方式。通过再现所学过的过去曾经熟读背诵过的文句,既厚实了语言积累,又创造性的活用了语词。


  (3)加强造句造段训练


  造句训练主要是中低年级的运用性训练方式,其基本要求是必须具备完整性,即结构的完整和语境的完整。造句的要求教师们一般容易把握,在此不作具体解说。以下着重谈谈“造段”的训练形式。一些教师在教学中创设了“造段”的运用性训练方式,这里所说的“造段”与我们平常说的“片断训练”、“写段训练”是有区别的。大略地说,“造句”是以词造句子,而“造段”则是以句造段,也就是在阅读教学中运用典型的句式、精美的句子、句群进行变换、扩展成段或者缀联词语成段的一种语言训练方式,其变换、连缀的过程也是一种创造性的运用过程。“造段”训练具有承句启篇的作用,也是小学中高年级阅读教学中一种十会重要的创造性的活用语言的训练方式。“造段”类型主要有如下两种:


  ①  移用造段
  在课文要求背诵的段落里,往往有一些尤为精美、颇具文彩,且具有运用价值的语句,在熟读成诵的基础上,可让学生把这些语句“整体”移用于另一情境中,造成新的语段。如《詹天佑》一课要求背诵的第四段中有一句是:“哪里要开山,哪里要架桥,哪里要把陡坡铲平,哪里要把弯度改小,都要经过勘测,进行周密的计算。”这句话从内容上看,表现了詹天佑认真负责、一丝不苟的工作态度;从语言表达上看,词句对称,读起来琅琅上口,具有一种韵律美。因此,可移用该句进行“造段”训练。一教师在教学中创设了这样的一个情境:当年詹天佑主持修筑的京张铁路工程是非常艰巨的,今天正在修筑中的××铁路工程更加艰巨,一路上也都是“高山深涧”“悬崖峭壁”。可是,我们的筑路工人不怕困难,挥汗大干,铁路很快就将全线通车了。如果我们班的同学到了工地参观,亲眼看到这感人的情景,此时此刻,我们该对筑路工人说些什么呢?就用上我们刚才背诵的这一句话为主要内容,给工人叔叔说一段表示慰问的话吧。教者先让学生同桌对说,再先后请三位同学说,由于整句移用降低了难度,所以,说得最简单的同学也能说出下面一段话:
  工人叔叔们,你们好,你们辛苦了!你们日夜奋战在这高山深涧、悬崖峭壁上。哪里要开山,哪里要架桥,哪里要把陡坡铲平,哪里要把弯度改小,都要经过勘测,进行周密的计算。我们相信,在你们的努力下,××铁路一定能修成全国一流的铁路!
  这一段话的主体内容是从课文中一字不漏地移过来的,虽说是“拾人牙慧”,但作为学习语言阶段的学生能够这样地灵活移用,这也算是一种初步的“创作”了。
  ② 活用造段
  活用造段就是既借用原有的词句或句式而又有所变化的一种灵活运用语言的训练方式。
简单的活用造段可以是换词造段,即更换精美的语段中的个别名物性的主体词,使之成为自己所“创作”的另一情境中的语段,这实际上是一种略有变化的移用造段。如《花潮》里描写海棠花盛开的一个句群:“每棵树都在微风中炫耀着自己的鼎盛时代,每一朵花都在枝头上显示着自己的喜悦心情。有风,花在动;无风,花也在潮水一般地动。”这一句群对海棠花的描摹可谓生动细腻。而又不仅仅海棠花如此,描写花繁叶茂的景状也多有这样的特点,于是,教师对学生进行了换词造段的训练。在老师在指导下,一些同学变换了主体词,造出了这样的语段:
  我们登上了桃花山,举目四看,满山遍野都是盛开的桃花。每一棵桃树都在微风中炫耀着自己的鼎盛时代,每一朵桃花都在枝头上显示着自己的喜悦的心情。有风,花在动,无风,花也在潮水般地动。春天的桃花山真是太美了!
  一些语段,描写精美,富于哲理,脍炙人口,我们可在学生熟读成诵后进行变说内容,另造新段,即保留骨架,另造血肉。如《白杨》一课中“爸爸”赞美白杨的一段话:
这白杨从来就这么直,这么高大。哪儿需要它,它很快就在哪儿生根发芽,长出粗壮的枝干。不管是遇到风沙还是雨雪,不管是遇到干旱还是洪水,它总是那么直,那么坚强,不软弱,也不动摇。
  这一段话既是对白杨的赞美,也是“爸爸”内心的表白。本课借物喻人,白杨的品格其实就是“爸爸”的品格,所以,教师在教学时让学生由物说人,模仿这一句式直接说“爸爸”。在老师的启发指导下,学生变换了内容,新造了这样的语段:
爸爸从来就是这么任劳任怨,时刻听从党的召唤。哪儿需要他,他很快就在哪儿扎根。不管生活环境如何的艰苦,也不管工作上遇到多大的困难,他总是那么坚强,不软弱,也不动摇。
  有时候,还可以把有关的词句连缀起来组合成篇。例如,在本书《特殊的葬礼》的教例中,江苏小语名师陈建先在课的末段就设计了如下的教学环节:
  师:造成这一环境悲剧的根本原因是什么呢?如果你就是巴西的菲格雷特总统,在哀悼即将枯竭的塞特凯达斯瀑布的葬礼上,你会如何的向人们进行演说呢?
  (学生同桌讨论练说,然后个别说。下面是一个学生的“总统演说”。)
各位女士们、先生们:
  昔日的塞特凯达斯瀑布是我们巴西人民的骄傲,它滔滔不绝,咆哮而下,气势雄伟壮观,是世界上流量最大的瀑布,曾经吸引了世界上许许多多慕名而来的游客。可是,因为人们不注重环保,用水毫无节制,乱砍滥伐森林,所以导致今天的塞特凯达斯瀑布气息奄奄,即将断流消失。人们破坏了大自然,大自然也会惩罚人类!今天,我们在这里为它举行葬礼,若干年后,谁会来给人类举行葬礼呢?各位市民们,我作为一个总统,特向大家发出呼吁,从现在起,我们一定要保护环境,爱护大自然了!
  (多位学生争相发言。略。)
  学生的这一“总统演说”实际上是把课文的关键语词都连缀组合一起构成“篇”了。通过设身为菲格雷特总统在特殊葬礼上的演说,把思维训练、语言训练、领悟中心、人文教育  等有机地统一在一起,把本课的教学推向了高潮。
  运用性的说写方式是多种多样的,关键是我们必须善于寻找切入点。综上所述,可看出运用性训练的切入点一般为:
  在典型处模仿写。课文中常有一些比较典型的,且在写作中常会运用到的句段连贯方式,这些典型的句段连贯方式可适当地让学生进行仿写。如学了《富饶的西沙群岛》后,可用“我的家乡风景优美,物产丰富,是个可爱的地方”开头,模仿课文“总—分—总”的写法,简要地写一段话;学了《美丽的小兴安岭》后,也可模仿课文按春夏秋冬四季时序描述的方法概要性的说写一个地方的四季景物。
  在简略处扩展写。详略得当,这是行文的基本要求和技法。在课文中一些比较简略概括的地方,可依据训练的需要进行扩展性的详写。如上述《在那山泉流过的地方》教例中教师设计的完形填空题。再如,《草船借箭》第一段中诸葛亮当着周瑜的面立下军令状,军令状的内容文中没有写出,一教师让学生依据文意代诸葛亮写一份军令状,而且措词要使周瑜满意。由军令状扩展到写军令状的具体内容,既有趣又有效地进行了语言表达的训练。
  在可变处变换写。一些散文比较含蓄,表面写物,实际写人。如《白杨》一课就是借物喻人的,白杨的品格其实就是“爸爸”的品格。“爸爸”赞美白杨的一段话,直接写的是白杨顽强不屈的品质,实则是“爸爸”内心的表白。教师可让学生由物到人,模仿这一句式直接写“爸爸”。除由物到人的变写外,还可以换人称变写,如《爬山虎的脚》可由第三人称改换为第一人称,直接说“我”是怎样爬上高墙的


  (三)“三境界”——山是山,水是水;
                   山不是山,水不是水;
                   山还是山,水还是水。


  《基础教育课程改革纲要》在改革的具体目标中强调指出,要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”,要“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。的确,语文是具有多元要素及多元目标的学科,不能一味地单一地就语文学语文,应该注意把学科的特性与其他学科因素有机融合起来,以体现其学科个性与多学科综合性有机结合的特点。依据这样的教学新理念,很多教师在语文课堂上有机地融入了数学的计算、美术的画图、音乐的歌唱和舞蹈的欢跳等,这些多因素的融合有机的为语文学习服务,同时在语文学习中张扬了学生的个性和灵性。但是,当前的语文课堂教学也出现了相当程度的为综合而综合的现象。让学生画画、歌唱或舞蹈时,目的性不明,指向性含糊,只是为了体现“综合性”而硬加入一些综合因素而已,这样的“综合”是低效的甚至是无效或负效的。在这里,我们可以借用佛家禅悟的“三境界”来说明这一关系,那就是“山是山,水是水;山不是山,水不是水;山还是山,水还是水”,意即语文课就是语文课,故要扎扎实实、实实在在地学习语文知识和进行语文能力训练,语文姓“语”名“文”,正如山就是“山”,水就是“水”一样,个性非常鲜明;而我们又要改变过于强调学科本位的状况,要体现各科整合的综合性,于是让学生唱之、蹈之、画之。此时,似乎“山不是山”,“水不是水”,语文课不像语文课了,如果就此打住,当然就不像语文课了,然而,我们的唱之、蹈之、画之,指向清楚,同时又是为了更好地学习语文。如学习《荷花》一课中“荷叶挨挨挤挤的,像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来”的句子时,一教师先对一些词语正音,然后朗读该句——这是第一境界;教师让同学们拿出笔和纸,要求把句子描写的情景画出来,于是同学们开始画画——这是第二境界;学生画毕,教师点评学生的画作时不时地从荷叶荷花的颜色浓淡、形态大小、结构比例等美术指导的角度进行点评,几乎忘记了自己是个语文老师,这一教学仍然停留在第二境界——“山不是山,水不是水”,语文课不是语文课了。而另一教师教学时,对一些重点词语正音和整句的朗读后说道:“满池的荷花‘挨挨挤挤’的,这是一种怎样的景色呢?大家拿出纸笔把它画出来。”教师让同学们作画的指向性是非常明确的,就是通过画画来理解什么叫做“挨挨挤挤”,同学们画画的时候自然就进入“山不是山,水不是水”的境界了;画毕,教师引导同学们进行评价,对一生荷叶画得多而散的画评价为“不挨不挤”,对一生荷叶画得多但每张仅是挨近而已的画评价为“挨而不挤”,对一生画的荷叶比较稠密并不时露出小半张或大半张荷叶的画评价为这才叫“挨挨挤挤”。画画不是目的,这样山环水绕过后,“山还是山,水还是水”,通过画画让同学们感悟语词,学科的鲜明个性与其多元因素的综合性有机地结合了起来。
  《赠汪伦》一课的主要流程如下:
  1、读诗歌《赠汪伦》
  2、请同学们观看课文情境的投影;
  3、选择学习方式:
    (1)凭想象分组表演各种赠别的情景;
    (2)喜欢画画的同学画一幅赠别的画;
    (3)喜欢音乐的同学到电脑中点击适合赠别的乐曲,并配乐朗读;
  4、读另外两首赠别的诗;
  5、学生总结收获,并合唱《朋友啊朋友》在这个教学流程中,观看情境投影、分组表演、画赠别的画、点击乐曲,读另外的赠别诗、合唱歌曲《朋友啊朋友》等,其综合因素涉及音像、美术、音乐、表演等,但是,综合因素过多,语文学科特性弱化,学生真正用在学习《赠汪伦》一诗的时间还是太少太少,有脱离文本随意扩大综合之嫌。
综上所述,可以说注重了品词、品句、品读的“三品”,感悟、积累、运用的“三层次”和山水说的“三境界”,就能在“知识与能力”这一维度中凸显语文的个性特点,切实地突出语文的工具性。


  二、看“过程与方法”这一维度是否增强主体性


   “过程与方法”的基本要义是:应十分地重视让学生经历学习的过程,在自主、合作、探究性的学习中发现、总结和掌握知识的规律和学习方法。我们教师不要一味地进行终结性的结果评价,要十分地注重形成性的过程评价。概言之,即是要让学生经历过程,掌握方法。
  强调“过程与方法”的实质就是强调必须增强学生的主体性,废除那种教师端出结果,运用题海战术进行机械训练的做法。在“过程与方法”中学生的主体性是否得以增强,又应主要从如下方面进行评价——


  (一)是否面向全体,让所有的学生都经历学习过程
  素质教育的第一要义就是面向全体。然而,我们的课堂教学仍然不同程度地存在着“教师与优生对话,大部分学生当陪客”的现象。要实施素质教育,全面提高学生的语文素养,就必须让所有的学生都经历学习的过程。要让所有的学生都经历学习的过程,我们教师首先就要心中装着所有的学生,特别是要面向所谓的“差生”,给“差生”以参与的机会,对“差生”以激励性的评价。如在本书《梅兰芳学艺》的教例中,全国著名的特级教师于永正就特意请一位不举手的女生朗读。下面是其中的一个片段:
  师:你不敢举手是害怕呢,还是心里没把握?
  生:害怕。
  师:一听这声音就知道是有些害怕。你现在勇敢地看一看下面听课的老师,看一看周围的同学,再仔细地看看于老师。好的,我看你呀还是比较勇敢的。
  生:还是有些害怕。
  师:深呼吸,再深呼吸,好些了吧?
  生:好一些。
  师:有于老师和同学们给你撑腰,能不能把第一自然段读一读?
  生:能。
  师:好,试一试,错了没关系。
  (生读。尚好。)
  师:你看看,多好啊!掌声!(生齐鼓掌。)没有一个字是读错的!
  (教师指出“师傅说他的眼睛没有神儿”还可读得更好一些,随后教师范读,后让这位“害怕”的同学再读,该生读得一般,于是教师请另一位同学读,读得较好,教师再让这位“害怕”的同学仿读,效果渐好。)
   师:好极了,真棒!
  于永正老师着意地面向“差生”,让这位不敢举手的女生经历了从害怕到不害怕,从读不好到读得好的过程,也让我们感悟到了《语文课程标准》“三维度”中“过程与方法”的具体内涵。事实说明,只有面向“差生”时,才是真正意义上的面向全体。当然,具体地设计和营造人人动脑、动口、动手的活动场,让全体同学同一时段地参与学习过程,这些都是全员经历“过程”的好方法。本书的众多教例中,老师们就创设了不少全员参与的好方法。素质教育的重要理念就是让所有的学生都在其最近的发展区得到发展,因此,一节课中学生是否全员地参与到学习过程中,应当说,这首先是评介一节课优劣的硬指标。


  (二)是否让学生经历“自主、合作、探究”的学习过程
  “自主、合作、探究”是新课程积极倡导的学习方式,学生在一定的学习时段中切实地“自主、合作、探究”性的学习了,这样的过程才是充实的,有内涵的,有实效的。根据小学生的年龄特点和心理特点,我们应从学生是否充分的自主,有效的合作,适度的探究三方面来评价。


  1、充分的自主
  自主学习是相对于被动学习而言的一种高质量的学习方式,它的基本特征是“自我导向、自我激励、自我监控”。我们教师要努力营造一种学生自主参与的情境和氛围,使学生积极参与和乐于参与。在本书的教例中,教师们就创造了不少使学生充分地自主学习的好方式——
  (1)自主性读书——让学生在自读中对课文进行点、划、批、注,理解文章主要内容,认识文章基本结构,把握文章重点词句,记录自学心得体会等;然后精读课文,常用换词、换位、添词、省词等比较性的品读方法,以体会文章的思想感情和语言技巧;最后还要根据自己对课文的感受,有感情地朗读课文。
  (2)自主性理解——即通过运用工具书或运用已掌握的学习方法在课堂上自己解说课文的有关内容,自己解释有关字词的意思等。在自解中还往往伴随着质疑,说出自己不懂的地方,对于所质疑的问题一般还可由其他同学释解,仍然难以理解的再由老师精讲。
  (3)自主性评析——主要是引导学生对文章的章法、精美的语词等作欣赏性的评价,即说说它好在什么地方,为什么好。也可以把认为是课文疵漏的地方进行点评,并且提出修订意见。自主性的理解和评析往往是在小组学习讨论中进行的,因此,我们又必须加强合作性学习方式的研究。
  (4)自主性作业——即让学生适当地自主性的选择作业。如一教师教学《赤壁之战》后设计了这样的自主性作业:①复述《赤壁之战》;②给曹操写一封信(以自己或黄盖等他人的名义);③采访“曹操”、“周瑜”(以同学、家长等代替);④以《假若赤壁之战可以重来》为题写一篇习作;⑤选读《三国演义》或有关三国的故事。以上五项学生可根据自己的兴趣和感受自选其一完成。上述的作业犹如超市里的货物,学生完全可以根据自己的嗜好自由选取,这充分地凸现了学生的自主性。自主性作业除难度自选外,还可在形式上和题量上自选,允许学生有较大的自主空间。在本书的不少教例中,老师们就设计了不少“超市式”的自主性作业。
  自主学习与接受学习是并行不悖的,也就是说引导学生自主学习并不排斥教师的精当讲解,该讲解时教师必须敢讲、会讲、畅讲。此外,还要处理好学生形式上的自主学习和实质上的自主学习的关系,当学生在自己读书时若没有独立思考,而是人云亦云,这也不是什么“自主学习”;当学生在听老师的讲解时,也就是所谓的“接受性学习”时,经自己独立思考后或全盘接受,或有所否定,并提出自己的观点,这种表面的“接受性学习”实质上也仍然是“自主学习”。
  当前,“自主”演变成“自流”的现象应引起我们高度的注意。一些教师为了所谓的突显主体,又唯生为是,哪怕是偏激的甚或是错误的想法也不敢轻易评说,甚至还认为否定学生的意见就是扼杀学生的创造性。如2002年《小学语文××》中的一篇谈及充分尊重学生主体性的经验性文章作了如是介绍:
  一次,一个三年级的男孩子用“如果……就……”造了个句子——“如果有人打我一拳,我就要还他一拳。”
  孩子们听了哗然。一个女孩子随即站起来质疑:“你怎么能以牙还牙呢?”
  男孩子脱口而出:“人不犯我,我不犯人;人若犯我,我必犯人。”
  “你年龄太小,处世尚浅,很多道理你不懂。”我刚想谆谆教导他,没想到,他却抢过话头说:“我怎么不懂。自然课上,我做过天平实验,右边添上几个砝码,左边也得添上几个砝码。别人打我,我就要还手!”
  孩子应该享有保留不同观点的权利,此刻应重点保护的不是自己的尊严,而是孩子打破对老师的迷信与盲从的那种批判性思维的声音。孩子的错误想法今后再慢慢引导,加以纠正。于是,我向那个男孩子走近,为他鼓掌,同他握手。顿时,男孩子神采飞扬!
  对于这位“男孩子”的错误想法如果简单粗暴地批评呵斥当然是不对的,可是为什么不设法即时地引导他去发现自己的错误之处呢?对学生的评价除鼓励性评价之外,也还应有严肃性的评价呀!此外,在引导学生进行发散性思维时,对于一些低效、无效甚至负效的答案也不敢评价,怕挫伤学生的积极性和自主性,于是发散思维就一“发”不可收拾。如《司马光砸缸》,小孩落入缸中的水后,如果不用砸缸的方法救小孩,还可以用什么方法?学生扩展想象,“妙法”迭出,而教师对于学生的“妙法”,啧啧称是,连连表扬。其实我们应当引导学生自己进行分析讨论,既发散思维,又集中思维,找出最有效的方法和途径。我们应深知,对学生的负效、无效、低效的答案敢于引导其进行正确的纠偏,才是对学生生命的最大爱护,才是对学生自主性的最大尊重!激励和夸赞孩子是我们教育的基调,但一味地依赖夸奖的孩子又是不具有耐挫性的,因此,我们必须辨证地实施激励性评价和严肃性评价。
  过去的课堂教学常常是“教师牵着学生鼻子走”,而现在的课堂上还不时地出现“学生牵着老师鼻子走”的现象,一上课就由学生提问题,学生提一个问题教师就在黑板上写一个问号,于是把这大小问号按序逐个讨论,讨论完一个问题即擦去一个问号,问号擦完了此课亦算上完了,教师本来想讲的问题不敢讲,想问的问题不敢问,教师的主导性大大地弱化了。在本书《天游峰的扫路人》的教例中,全国著名特级教师孙双金让学生自读课文后组成四人小组讨论,小组提出的“小疑”性问题请其他同学解答,“大疑”性问题就请该生写在黑板上,并署名。经过讨论,师生从10余个问题中共同认可了其中的六个“大疑”问题。  但是,六个问题逐个讨论还是太费时了,于是,教师又以协商的口吻提出让同学们再筛选出最关键的一两个问题,最后,以师生都认可的两个主要问题为主线展开讨论探究。这样的教法,能把学生的自主性与教师的主导性都凸显和彰扬起来,避免了让学生一任地“自主”和教师完全地被学生牵着鼻子走的现象。


  2、有效的合作
  古语云:学而无友,则孤陋寡闻。新课程倡导和强调“合作”的学习方式,也是因为个性化的语文学习同时也是需要群体合作才能提高学习效率的,正如萧伯纳所言:“你有一个苹果,我有一个苹果,互相交换各自得到一个苹果;你有一种思想,我有一种思想,互相交换,各自都得到两种思想。”合作学习的效应是不言而喻的了,要有效的进行合作学习,必须“建立合作意识,抓住合作时机,进行科学分组,分派合作角色,加强竞争意识,教师适时调控。”全国小语名师支玉恒在其《难忘的启蒙》教例中让学生分组学习时就提出了这样的合  作学习要求:
  在自学阶段,每人都要有感情地朗读课文并背诵其中的一个自然段,概括所学段落的主要内容,讲述一个重要的认识或体会,给其他组各提一个他们组所学内容的问题。展示学习成果时组长是主持人,第一项感情朗读课文和第二项感情背诵课文由评委老师(由听课的几位老师组成)随机叫号读,因此,小组学习时人人都得练。第三项“概括所学段落的主要内容”和第四项“讲述一个重要的认识或体会”大家一起研究讨论,再由组长指定一人汇报,汇报的人在大家研究时要把大伙的意见记在纸上,集中大家的智慧。最后一项由组长安排好三个人分别提三个不同的问题。
  支玉恒老师所设计的这一合作学习方式给我们的启示是——
  合作学习应该是有序的——当前有些所谓的“合作学习”表面热烈,实际收效甚微,诚如小语专家杨再隋教授所言“不过是彩色的泡沫”而已。合作学习要富有成效,在合作的方式上首先应是有序的,即是有组织的,有严密分工的。从支教师所提出的合作要求和安排来看,学生有分工,有合作;有组长的主持布置,有组员的分头准备;有学生的诵读和应答,有教师评委的打分评价。这样的组织形式是严密而有序的,严密而有序的组织形式就为合作学习的有效性打下了坚实的基础。
  合作学习应该是交互式的——综观支玉恒老师的这节课,整个教学过程都是在学生与学生、学生与教师、学生与文本的交流对话中进行的,凸现了教师在课堂教学中组织者、引导者、参与者的角色定位。
  合作学习应该是有效的——在这节课中,在组长的组织下,每个成员都有具体的分工,人人有“活”干,没有旁观者。采用竞赛评分和组与组互提问题的方式,使得每一位学生都自觉主动地去学习和研究,以便评委老师“随意”地叫到自己时能有较好的表现,而且还要学得深透些,设法提出一些“刁钻”的问题把对方问倒,这也是一种自主学习的内驱力。
  的确,合作应当是有序的,交互性的和有效的,悟到这一点,我们就会比较科学的引导学生进行合作学习。


  3、适度的探究
  小学生的探究学习是指在教师的引导下学生主动获取知识和发展能力的一种实践活动。通过学生在问题情境中自主地、独立地发现问题、实验操作、调查研究、信息的搜集和处理、表达与交流等探索性活动,从而使他们获取新知和增强技能,培养其探索精神和创新能力。“过程与方法”的实质就是要让学生去亲历探究和发现的过程。但是,小学生在课堂学习中的探究应当是适度的,适量的,因为接受性的学习同样也是一种重要的学习方式。
探究性学习就其时段来说,可分为课堂中的探究性学习和课外延伸的探究性学习两大类:
  (1)在课堂教学中探究
  《语文课程标准》指出,阅读教学应“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”。阅读教学是语文教学中时量最大的一个板块内容,就阅读教学来说,课堂教学中探究性学习的类型主要有:
  ① 疑难型。学生对课文中的内容或语词或多或少会有疑难迷惑之处,或者
表面看似无疑处,但经老师点拨,却又发现疑窦丛生。对这类疑难型的问题可引导学生采用合作学习的方式进行探究性的讨论。如教学《蝙蝠与雷达》一课时,学生提出“既然蝙蝠的眼睛不中用,它为什么要有眼睛呢?”这是属于内容上的疑难问题。再如学生对原教材《第一场雪》中“山川、河流、树木、房屋全都罩上了一层厚厚的雪”提出质疑:“山川”的“川”已含有河流的意思,后面又说“河流”,这样用词是否重复了?这是属于语言表达上的疑难问题。类似这样的问题应当说是有探究价值的,可采用小组合作学习的方式进行讨论。对一些问题有不同看法时,还可以让学生充当正方和反方进行辩论。在当前的阅读教学中,相当部分的教师仅停留在内容性问题的探究上,我们还应突出语文学科的特点,注意引导学生在语言性问题上进行适度的探究。
  ② 赏析型。语文课本中多有名家名篇,这些文章或用语流畅、文笔精美;
或语言朴实、准确自然。教学中可引导学生很好地品词、品句和品读。如在《一夜的工作》的教学中提出“为什么课文里写周总理‘一句一句’的审阅,而不是‘一句句’的审阅?”  《荷花》这一课写荷花“从这些大圆盘之间冒出来”,为什么作者用“冒出来”,而不用“钻出来”、“长出来”呢?像这类赏析型的探究重在赏,即对精美得体的语词加以揣摩、体味,感悟其精妙,领会其诀窍,丰富自己的语言和表达技巧。
  (2)在课外延伸中探究
探究学习是一种比较宽泛的提法,与研究学习比较,“探究学习是研究学习的上位概念。也就是说,研究性学习一定是探究学习,但并不是所有的探究学习都是研究性学习。研究性学习一般为长周期的作业。”(萧川《新课程与学习方式变革》)就小学生的学习方式来说,在课堂上对文中某些内容性的问题和一些字词句进行讨论研究,这样的研讨因其含量小,周期短,当然不属于专题研究性的。有时结合课堂教学适当地延伸扩展到校外,如结合《只有一个地球》的学习,让学生到校外调查了解自然资源遭受毁坏是否已经“造成了一系列生态灾难,给人类生存带来了严重的威胁”的情况。这样的探究方式因其时段稍长,且属于主题型的,当属于研究性的,但在小学学习阶段,都可把它们统而言之为探究性的学习。据此,我们可以结合课文内容的学习,引导学生做一些小课题研究,以体现“课内外联系、校内外沟通、学科间融合”的教学思想。一些教师在引导学生进行课外延伸性的探究时,次数多,含量大,周期长,这样的探究是欠适度的。
  “自主、合作、探究”是三位一体,紧密联系的。自主是合作、探究的前提和基础,合作是促进自主探究的形式和途径,探究又是自主、合作学习的目标和方向。只要我们教师对学生多一点微笑、多一点信任、多一点宽容,科学地引导学生采用这种新的学习方式,那么,就能有效地增强学生的自主意识和合作精神,切实地提高他们的探究创新能力。
  
   (三)让学生在探究过程中揭示规律,掌握方法


  让学生经历“过程”的目的不应满足于追求某一具体问题的答案,而应是从中揭示知识的规律,掌握学习的“方法”。
  《语文课程标准》在总目标中强调,要“培植热爱祖国语言文字的情感,养成语文学习的自信心和良好习惯,掌握最基本的语文学习方法。”我们要注重“过程”,当然也要追求“结果”,最主要的就是要让学生“掌握最基本的语文学习方法”,学生掌握了正确的学习方法,就会产生两个飞跃:一是由“学会”变为“会学”,二是由“被动地学”变为“主动地学”,达到“自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改”的理想境界。这样,学生的主体精神被大大激发,其学习效率就会大大提高,进而能事半功倍的学习。
掌握学习方法与探究知识的规律常常是紧密地联系在一起的。在语文学习中必须要加强“规律”意识。《语文课程标准》首次使用了“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”的提法。然而,“缺乏‘规律’意识正是我国语文教育质量长期效率低下的根本原因。”(中央教科所戴汝潜语)大量的教学实践证明,根据汉语言文字的特点和规律进行教学才能增强教学效果,因为“教学就是要给学生信息的编码系统,有了编码系统,学生才能进行积极而有效的迁移”(美 .布鲁纳)。语文的规律一般应包括汉语言文字的内部规律和汉语言文字的学习规律。语言文字的内部规律一般包括汉字字理、词法句法、诗文章法等,汉语言文字的学习规律语一般公认的是读写结合、多读多写,熟读成诵、积累运用,避免繁琐分析,强化语言实践等。概言之,中国语文学习的基本规律和优良传统也就是“熟读、精思、博览、多作”(朱作仁语)。依据这样的优良传统和学习规律去引导学生发现、探究和总结汉语言文字的内部规律,由此而获得的这些带有规律性的知识才是有力量的,且是能可持续性发展的 ,这样的教学当然也就会是高效的了。
  语文教材中的知识其构成和组合大都是有一定的规律性的,我们在教学中尤须注意引导学生去发现和探究。例如:
  ——汉语拼音音节的组构规律。如主要元音a、o、e、i、u、ü按开口度大小和声音响亮程度排列,复韵母ai、ei、ao、ou……前鼻韵母an、en、in、un、ün,后鼻韵母ang、eng、ing、ong等的排列和构成看似复杂,其实都有“法”可依,它们均由几个单元音或加鼻辅音“n”、“ng”组合而成,依“法”学习则极易掌握。
  ——汉字的构字规律。独体的象形字见形显义,由它构成的会意和形声字大都有规律可寻,特别是占83﹪以上的形声字的组构规律最应让学生掌握。只有依据汉字字理和学生心理学习汉字才会事半而功倍,形成识字的能力。
  ——文章的章法规律。把握了文章横式结构和纵式结构的一般特征,那么,在阅读教学给文章划分段落层次时,在学生写作组建文章的结构时就不再是很难的事。
  加强规律意识,善于引导学生去发现和探究知识的规律性,学生才能更好更快地掌握知识;只有掌握了具有规律性的知识,才会形成能力,学习的方法也就更加快捷。例如,本书评析的青年教师刘霞《品字形结构的汉字教学》的教例,品字形结构的同体会意字是这节课的教学重点,在教“品”和“森”字的时候,老师除了让学生知道“品”和“森”由三个“口”和三个“木”组成外,还注意揭示出规律,即:由一个单字重复几次组成的字,每重复一次,这个字的意思就加强一次。汉语中的“三”常用来表示多的意思,“品”和“森”分别由三个“口”和三个“木”组成,“品”就是表示品尝了很多口茶,“森”即表示许多树木的意思。由于教者注意揭示品字形结构汉字的组构原理,因而培养了学生的识字能力,所以在运用趣味游戏形式的复习巩固中,两位同学都能根据老师教给的规律分别用三个“金”和三个“石”字组成未曾学过的“鑫”和“磊”字,并且懂得它们的意思是“金子很多”和“石头很多叠累一处”的意思。显而易见,学生已经了解了知识构成的规律性,掌握了学习的方法,形成了识记品字形汉字的能力。
培根说,“知识就是力量”,这句话就其广义来说是具有普遍意义的,而具体分析之,可以说掌握具有规律性的知识才是最有力量的。因此,我们要十分地注重引导学生去探究知识的规律,掌握学习的方法,形成自学的能力。



  三、看“情感态度价值观”这一维度是否渗透人文性


  《语文课程标准》指出:“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣,形成正确的价值观和人生态度,是语文教学的重要内容,不应把它们当做外在的附加任务,应该注意熏陶感染,潜移默化,把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”
  这段话既指出了语文教学中“道”的内容,又指出了语文教学中文道统一的途径、方法和特点。概言之,“情感、态度、价值观”的基本要义是:以学生的发展为本,激发学生正确的学习态度,培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣,形成正确的价值观和积极的人生态度。
  对“情感、态度、价值观”的各自含义我们还应有如下的概知:
  我们知道,“情感”是人对客观现实的对象和现象的刺激所产生的或肯定或否定的心理反应,在教学过程中,充分发挥情感因素的积极作用,能有效地完善教学目标、增强教学效果,渲染教学氛围,提高学习兴趣。作为心理过程的情感具有三个基本成分,即主观体验、生理反应和表情动作,三者的有机结合构成了一个完整的情感过程。基于此,我们在阅读教学中特别地强调带着感情来朗读,又特别地强调通过读悟出文本蕴涵之情和自己独有的感情,当真情流露时,往往会自然地相伴着丰富的表情或体态。“态度”是指人对客观事态的情感指向,“情感”与“态度”常常是紧密相连的,一个学生具有热爱祖国语言文字的情感,就可能产生对学习祖国的语言文字的良好学习态度。换言之,态度常源于情感,情感萌生出态度。“价值观”是人们对客观世界所持的判断标准,对价值的取向往往取决于一个人的情感和态度,有怎样的情感和态度常常就会有怎样的价值取向;反之,采用何种价值取向也会产生出相应的情感态度。在小学语文教学中,这种价值取向更多的是表现为一种审美情趣,因为在所学习的教材中,属于文学或准文学性质的课文约占70%左右,从这些古今中外的优秀篇章中同学们会受到健康、崇高的情感熏陶,即使是《为人民服务》这类议论文中的逻辑的、思辩的美也能让人明辨是非曲直,宣扬真理,批判谬误。因此我们要切实把握教材中的情感因素,依据课文中的审美价值,培养学生的审美情感。
  学生在课堂教学中是否具有健康的情感(包括审美情感)、良好的态度、正确的价值观常常取决于如下的要素:


  (一) 看教师是否能以情激情,以心换心
  学生的情感是易于激发的,一旦他们的认知活动伴随着情感,教学就会成为学生主动的发展过程,从而使他们对客观世界的认识更丰富、更深刻。如果缺少情感这条纽带,教学想要促使儿童主动地发展那只能是句空话。而这就需要我们教师“以情激情”,“以心换心”。让我们阅读全国著名特级教师窦桂梅上《再见了,亲人》教例中的一个片段:
  师:在抗美援朝的战争中,有14万英烈的忠骨永远地留在了朝鲜这块土地上,这其中就有大家所知道的战斗英雄邱少云、黄继光、罗盛教、杨根思、以及毛主席的儿子——毛岸英等等。志愿军战士和朝鲜人民并肩作战,朝夕相处了8年,他们的感情怎么样啊?(生:结下了深情厚谊)战争最后以正义和良知赢得了胜利,一九五八年的十月二十五日,最后一批志愿军回国了。此时,他们就在站台上,相互握着手说——
  生:再见了,亲人!
  师:上了火车了,他们在说——
  生:再见了,亲人!
  师:火车已经开动了,他们还在说——
  生:再见了,亲人!
  师:火车已经走远了,他们仍然呼喊着说——
  生:再见了,亲人!
  教师的引入语充满着无限的深情,这深情也深深地感染和打动了同学们。然后教师再创设情境,让同学们步移景换,深情告别,这声声的呼唤,一声比一声含动,这情又是由教师之情激发起来的。“为什么志愿军战士称他们为亲人呢?”教师要求同学们认真阅读课文,理解有关词句,并把这些词句变成自己的话,然后用具体事实深情地“讲”。以下又是窦老  师与同学们的一段对话——
  师:对以上的要求能做到吗?我亲爱的同学们?
  生:(齐)能!
  师:从你们的眼神里,我看到了自信,因为你们很棒,真的很棒!
  从窦老师的这两句话里你可以感悟到什么叫做“以人为本”,什么叫做“充满爱心”。“我亲爱的同学们”是窦桂梅老师使用频率最多的复称代词。“你们很棒,真的很棒”亦是出现最多的评价语。教师的语言具有如此的亲和力和激励性,学生的学习热情和积极性怎么会不高涨呢?下面我们再来看看全国著名特级教师孙双金在上《天游峰扫路人》一课时对学生使用的数段评价语:
  1、刚才你说孙悟空有一双火眼,我说你有一双慧眼。他们看到的是人,而你看到的是鸟。是啊,写人不就行了吗,怎么还写鸟呢?而且还说鸟飞回原处。你真是有一双锐利的眼睛啊!
  2、(学生质疑:作者为什么要写笑声一直伴随着回到住地?)笑声不可能伴随着回住地,为什么要这样写呢?你读书真会思考,我认为你像个小小思想家。你叫什么名字?
  3、同学们提的这六个问题我觉得真了不起啊!这是六个思想,六个智慧的火花!
  4、你真会评课,就像个小老师,而且讲的话比老师的水平还要高。
  5、这是读书的高境界,我为你感到自豪!
  6、给点掌声。多美的话啊!真令人佩服。
  …………
  人都是需要别人肯定和夸赞的。在孙老师这热情如火的话语激励下,学生怎么会不乐于参与、自主探究呢?从这一点来说,孙老师的课给我们的启示就是:鼓励,能扬起学生自信的风帆;鼓励,能使学生由矮子变成巨人;鼓励,能使学生由懦夫变成勇士。概言之,我们教师在课堂上还是少一些批评,多一些鼓励;少一些灌输,多一些自主。这样才能真正地激发学生的情感。
  教师具有真情和富于激情,方能激发学生的感情;教师以心换心,真诚地对学生施之以爱,才能激发学生正确的学习态度。如全国著名特级教师靳家彦在上《董存瑞舍身炸暗堡》一课时,他态度诚恳和蔼地与同学们以朋友相称。当老师让同学们背诵课文时,大家热情高涨地背诵,不一会就背熟了。老师问同学们为什么背得这么快,其中一位学生说道:“背得快的原因一是我被董存瑞的那种英雄气概所折服,另外一个原因就是老师刚才认了我是他的朋友,如果背不出来,就对不起朋友。”学生率直的话语引得听课的老师们都笑了起来。老师也半开玩笑地说道“哦,你很讲义气,为了朋友而努力地背诵,这就叫‘亲其师则信其道’。不过,我们学习可不能仅是为了老师这个‘朋友’,而是为了我们将来长大后更好的学习和工作。”这一教例也切实地告诉我们,教师真诚的爱心是能够换来学生正确积极的学习态度的。


  (二)看教师能否引导学生具有正确的价值取向


  1、注重培育学生热爱祖国语言文字的思想感情
培养学生热爱祖国语言文字的思想感情,特别是引导学生对汉语汉字有正确的价值取向,这当是我们语文教师责无旁贷的任务。我们祖国的语言文字,在世界上是独树一帜的,表意性的汉字因其音形义融为一体,十分有利于开发学生的智力。汉字是方块字,简单的几种基本笔画,组成了成千上万各不相同的形态。汉字写法独特,可大可小,可横写,可竖写,可用硬笔写,又可以用软笔写。由软笔书写而产生的绵延数千年的书法艺术与绘画紧密地联系在一起,在世界上独领风骚。汉字的数量之多,堪称世界之最,我国现有汉字6万多个,常用汉字三千多个,随着时代的发展,还会有许多新的汉字创造出来。我们祖国的语言,是世界上最丰富,表达最完整、最准确、最活泼的语言之一。有了这样的语言文字,我们才有无比灿烂辉煌的文化,我国才成为世界四大文明古国之一……中国的一切,无一不是与祖国语言文字联系在一起的,无一不是以祖国语言文字为内核的。提到这些,每一个中国人都感到无比的自豪和骄傲。
  但是,在实际的语文学习中又相当程度的存在着厌学情绪,这是与祖国语言的丰富性、多样性、趣味性格格不入的。造成这一现像的原因是多方面的,一是受应试教育的影响,师生都忙碌于“题海战术”和应试,无心也无暇去细加品味和领悟汉语言文字深刻的内涵,只是机械的练习而已。其次,社会上的一些偏见也影响着家长和学生对母语及汉字学习的正确价值取向,具体表现在外语过热,母语趋冷,甚至有些学校在语文课上也进行所谓的“双语教学”,实施汉语文教学外语化,母语教育在一定程度上受到了挑战。再其次,是我们的教师素质仍尚欠缺,特别是文字学基础较薄弱,识字教学和词语解释能从字源和词的本义上析解者甚少,多为机械讲解和机械识记而已,如此教学,久之怎不烦厌?事实证明,只有依据汉字的构字理据和汉语特有的规律去学习汉字和汉语,学生才会有兴趣并升华到热爱的情感境界。故为师者应加强自身素质的提高,让学生深刻地领悟汉语言文字的内涵,从而切实地培育学生热爱祖国语言文字的深厚感情。


  2.注重有机渗透人文教育和具有正确的价值取向
  在课文学习中必须有机地渗透人文教育和引导学生具有正确的价值取向,对此,《语文课程标准》提出一系列明确要求,例如:
  ▲阅读浅近的童话、寓言、故事,向往美好的情境,关心自然和生命。
  ▲欣赏文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。
  ▲阅读科技作品,注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。
  ▲诵读古代诗词,有意识地在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品位和审美情趣。
  上述要求,把人文素养具体化为情感体验、有益启示、科学精神、科学思想方法、审美情趣、文化常识等。
  童话、寓言和故事中有许多美好的事物,美好的景物,美好的人物,美好的心灵,美好的品质,美好的情境……引导学生读这些书,就能焕发起他们对“美”的向往。学生心里美好的东西多了,就会自觉抵制丑陋的东西,就会自觉克服心中不美的东西,进而自觉加深自身的道德修养。所以,在阅读教学中,我们要善于引导学生置身于作品之中,吸收文学作品的精华,领悟作品的内涵,从中获得情感体验,获得对自然、社会、人生的感悟与启示,领会其中的科学精神和科学的思想方法,提高学生的欣赏品位和审美情趣,从而达到提高学生 人文素养,加厚学生的人文底蕴的目的。
  工具性与人文性的统一,是语文教学的重要特点,人文性的教育往往是结合在语言训练中有机地渗透的。如全国著名特级教师王崧舟在上《小珊迪》一课引入课文时,首先给同学们讲述了一个在德国的中国留学生因有三次逃票的不良记录虽拿到博士文凭仍然找不到工作的故事,学习课文后大家都被小珊迪那种诚实守信的精神所感动。下面是教者设计的一个教学片段:
  师:我们会永远、永远的记住小珊迪的。当然,我们也不会忘记那位在德国留学但是却找不到工作的中国留学生。学完这篇课文以后,对“中国留学生到底缺了什么东西”这个问题你们清楚了吗?(生:清楚了。)那么,你有什么话想跟那位中国留学生叔叔讲讲吗?下面先把它写出来,然后再说说。
  (学生动笔写,写毕,教师请一些同学读自己写的语句。)     
  生1:叔叔,你好!我知道你缺少的东西是诚信。也许在你的眼里逃三次票不算什么,我觉得这可是一个人的品质问题。你虽然有高学历,但是,我觉得你连一个小孩都不如。
  生2:叔叔,你好!我觉得你不应该做不诚实的人,你应该像小珊迪那样做一个诚实守信的人。
  生3:叔叔,你好!你认识小珊迪吗?他在即将离开人世的时候,并没有想到自己,而是想到应该如何把钱还给买火柴的叔叔。你连小珊迪都不如,竟逃了三次票,请你改掉这种不诚实的缺点吧。
  …………
  教者让同学们跟那位中国留学生叔叔“对话”的设计是很具匠心的,既有机的结合课文的中心进行了人文教育,又有效地结合课文内容进行读、写、说的语文训练,人文性与工具性得到了很好的统一。
  再如全国著名特级教师于永正上《全神贯注》一课后率先给同学们写上一句“名言”我们无论做什么事情都要全神贯注”,并很不客气的署上“著名特级教师于永正”的字样。于是,同学们也纷纷仿写和大声地诵读自己写出的“名人名言”——1、全神贯注是成功的基础
                    ——未来的科学家、思想家、文学家×××
  2、人不断地皱眉头,就能不断地发现自己的缺点;不断地发现自己的缺点,就能不断地进步。


……家×××3、不满足 + 一丝不苟 + 全神贯注 = 成功
……家×××4、只要全神贯注地朗读课文,就一定能够成功。                                          ……家×××


  在这里,教师没有让同学们概括文章形式上的中心思想,而通过说写“名人名言”的方式实际上已感悟了课文的中心思想,受到了较好的思想教育;所署的名也是“毫不客气”的,这能有效的增强学生的自信心。而这又是在同学们的写与说的语文训练中进行的,人文教育与语言训练有机地结合了起来。
  以上我们分别谈了从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三个维度来评价一节语文课。三个维度是相互渗透,融为一体的,在实际的课例中,我们一定要把这三者有机地综合起来评价。以下是一位教师上《四季的脚步》的一个片段:
  师:请同学们再读读课文,一边读一边体会哪些字、词用得特别好,用    画出来。
  (生边读边画)
  师:在四季中,你最喜欢哪个季节呢?把你最喜欢的那个小节读一读,然后同你周围的同学说一说,你心目中的这个季节是怎样的。
  (生朗读,议论)
  生:我最喜欢春天,我想读一读第一小节。(先读后说)我心目中的春天到处是绿色,小草绿了,树枝也发芽了。
  师:还有谁在点缀着绿色的春天呢?
  生:小燕子也飞回来了,各种颜色的鲜花都开了……
  师:说得好!你就带着这种感受读一读。(生读,语速较快,没有读出春天悄悄走来的语气)春天的脚步悄悄,悄悄地,她笑着走来。你能悄悄地,笑着走到我身边吗?(生表演)请你再读读前两行。(生读,语调还是有点高)想一想,你刚才是怎么走到老师身边的,脚步那么轻,我都没有觉察到。再读读。(生读,有进步)好,有进步,听老师读一读。(师范读)你愿意再读读吗?(生高兴地读,效果渐好)(全班感情朗读)
  这一教学片断充分体现了“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三维一体,有机融合的特点。如教师让学生“一边读一边体会哪些字词用得特别好,并用     画出来”,这是品味语言的训练,后面引导学生用轻柔的语气读出“春天的脚步悄悄,悄悄地,她笑着走来”的情境,充分体现了阅读教学以读为本,以读悟情的特征,这主要属于“知识与能力”的维度。让所有的学生都边读边体会有关字词边用     线勾划,体现了全员参与学习过程的要求。“在四季中,你最喜欢哪个季节呢?”这样的提问凸现了学生的自主性和独特感受。“把你最喜欢的那个小节读一读,然后同你周围的同学说一说,你心目中的这个季节是怎样的。”这一教学片断中“读一读”、“说一说”的训练,体现了语文“听说读写”这一技能训练的要求,向周围同学描绘自己最喜欢的季节,能让学生的自主性、自信心都得到很好的张扬,内心的情感得到自由地放飞。“还有谁在点缀着这绿色的春天呢?”这样的提问又把同学的思维任意无穷地扩展。最后让一生在表演中品读的片断,使我们看到了这个学生朗读的情感和语调由欠好到较佳,朗读的水平由较低到渐高的过程,而且还让同学们初步掌握了朗读要根据词句蕴含的意思(悄悄地)读出相应语调语气(轻柔)的方法。最后在老师范读后再征求该生意见“你愿意再读读吗?”关切的语气充满着期待和鼓励,学生一定会在这充满着和谐和关爱的氛围中“更上一层楼”地读。就在这说读的过程中,同学们加深了对文本内容的理解,感受到春天景色的美好,增强了热爱生活和热爱大自然的思想感情。整个教学片断,较好地体现“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三个维度融合一体、有机渗透的特点。
  在当前的教学中,我们的一些教师未能辩正地处理好“三维一体”的关系,常常出现顾此失彼的现象。请看如下一位教师上《太阳》一课的基本流程和主要内容:
  1、学习课文。
  (1)读课文,学习生字新词;
  (2)(讨论)了解太阳的特点——形体大、温度高、距离远;
  (3)理解太阳与人类的关系——杀灭病菌、形成风云雨雪等。
  2、延伸课外。
  先放一段太阳活动的录象,然后问学生还知道与太阳有关的其它什么知识。教师倾听学生的发言,随机整理出如下的知识要点:
  (1)太阳系家族有九大行星;
  (2)太阳也会熄灭,大约在50亿年以后;
  (3)日食现象;
  (4)太阳的自转和公转;
  (5)太阳黑子对地球的影响非常大……    最后,让学生课外收集资料出一期有关太阳知识的手抄报。在上述的教学片段中,“课外延伸”占的时数最多,特别是让学生课外收集资料出一期有关太阳知识的手抄报,扩展了课程资源,有利于培养学生收集和处理信息的能力,体现了学习的过程性、自主性和人文性。但是,整个课里“知识与能力”的维度显得过于弱化。在学习课文阶段,简单地学习生字新词和读课文后,就把重点放在了了解太阳的特点——“形体大、温度高、距离远”和理解太阳与人类的关系——“杀灭病菌、形成风云雨雪”这些方面,对课文重点词语的品味和说明方法的理解感悟投入太少,语文工具性的特点不够突出,有把语文课上成常识课之嫌。当前,这种“人文强化,语文弱化”的现象似乎有越来越严重的趋势,因此,《课标》修订意见强调要处理好“掌握基础知识和基本技能与培养创新精神和实践能力的关系”,处理好“接受性学习与自主、合作、探究性学习的关系”。历史的经验教训告诉我们,我们的语文教学什么时候都不能偏激和极端化,特别是在当前的课程改革中,“三维一体”这一评课的标准和要则,用它来推动我们的语文教学改革朝着正确的方向行进,切实提高学生综合的语文素养。
  为便于对“三维一体”评课要则的记诵,特用四字句概说如下:


语文姓语,必须牢记;
语文人文,二者合一;
三维目标,融为一体;
三维之首,知识能力;
字词学习,渗透字理;
  阅读教学,三三牢记;①
听说读写,不偏其一;
如此为之,作文容易;
过程方法,课标新提;
经历过程,探究规律;
情感态度,为人根基;
有机渗透,春风化雨;
语文教学,风云时起;
看清目标,不再偏移!


①“三三”——特指阅读教学中的“三品”、“三层次”、“三境界”

《评价语文课的基本标准——“三维一体”》有1个想法

  1. 黄老师,我还只是看完了“三品”,下次再接着看“三层次”、“三境界”,非常好的一篇文章,我得慢慢消化、吸收。辛苦您了。

发表评论