王崧舟课堂教学的美读艺术

王崧舟课堂教学的美读艺术


广西师范学院小学教育研究中心研究员 特级教师  黄亢美


   阅读教学要以读为本,这已成为了我们广大语文教师的共识。然而,一些教师读的时段虽长,次数虽多,效果却并不明显。究其原因,主要是读的指向性不明,读的方法单一机械所致。全国著名特级教师王崧舟在阅读教学中引导学生朗读课文时目的明确,方法多样,形式新颖,且由常规的朗读、品读进而生华到美读的境界。下面撷取他的几个教例,相信看后会给予我们诸多的启发。
  一、抓关键句,师引生读
  (这是王崧舟老师上《鱼游到了纸上》的一个教学片段,教师读课文有关情景的语句,要求学生读文中七个带“游”的句子,并把这七个带“游”的句子都串联起来品味理解。)
  师:(读课文相关语句)西湖啊,有很多地方可以观鱼。我喜欢花港,更喜欢“泉白如玉”的玉泉。玉泉的池水清澈见底——
  ( 在教师不同语词的引读下,同学们接续读出了如下七个带“游”的句子)
  生1:坐在池边的茶室里,泡上一壶茶,靠着栏杆看鱼儿自由自在地游来游去,真是赏心悦目。
  生2:他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边,静静地看着金鱼在水里游动,而且从来不说一句话。
  生3:哟,金鱼游到了他的纸上来啦!
  生4:他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼的动态,仿佛金鱼在纸上游动。
  生5:鱼游到了你的纸上来啦!
  生6:他接过笔在纸上又加了一句:“先游到了我的心里”。
  生齐:哟,金鱼游到了他的纸上来啦!
   …………
  师:是的。孩子们,正是青年这样静静地画画,才让那个小女孩发出这样的惊叹——
  生齐:鱼游到了纸上!
  师:正是那位青年这样静静地画画,让每一个围观的人都有这样一种深深的感受——
  生齐:鱼游到了纸上!
  【这个片段的教学设计的确是非常高妙的。首先,读的方式新颖有趣,教师引读课文中有关情景的语句,而学生仅是接读文中七个带“游”的句子,如此的师引生读,学生自然就精神集中,情趣盎然,较之单纯的老师范读或学生齐读,这可有趣得多和鲜活得多了。其次,读的指向性非常明晰,就是要让学生的眼神和思绪都聚焦在这七个带“游”的重点句子中,通过品读和把这七个带“游”的句子串起来思考和体会,非常有助于学生对“游” 渐变含义的理解。 在品读的基础上,随后教师创设语境让同学们反复地说读“鱼游到了纸上”,上升到了一种美读的境界。如此美读,既是对上面七个带“游”的句子的点化和归结,又促使同学们更好地感受和体味题旨。至此,我们可以这样来理解品读与美读的关系:如果说品读则重于理解和品味性的读的话,那么,美读就是在品味感悟的基础上放情地读,从这个角度来说,美读是品读的升华,是朗读的极高境界。但是,美读又离不开品读,如若  文意塞滞,读通读顺尚且困难,又何来纵情地美读?
  这一教例给我们的另一启示是要善于抓重点句。我们日常也知道要抓课文的重点句,但我们所抓的重点句常常是通过老师的分析讲解来完成的,而王崧舟老师却主要是通过引导学生品读和美读来进行的,这也体现出了教者对“以读为本”的深层思考和教法上的创新。】


  二、扩展想象  添词朗读
  (这也是王崧舟老师上《鱼游到了纸上》的一个教学片段。课文对金鱼的“动态”没有具体的描写,教师引导学生扩展想象,学生先后说出了金鱼“吐泡泡”、“甩尾巴”和“吃食物”等。教师要求把这些动态画出来,但不是用笔画,而是用朗读“画”出来,也就是在“动态”前添加上具体的描写动作的词语,于是,同学们以下的朗读就变成了创造性的朗读了—— )
  生1:那位青年在静静地画画。他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼(吹泡泡)的动态,仿佛金鱼在纸上游动。
  师: 当你在画金鱼吹泡泡的动态时,还需要走到金鱼缸边看看它是怎么吐泡泡的吗?
  生1:不需要了!因为我已经记住金鱼吐泡泡的样子。
  生2:那位青年在静静地画画。他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼(甩尾巴)的动态,仿佛金鱼在纸上游动。
  师: 当你在画金鱼甩尾巴的动态时,还需要走到金鱼缸边去看看金鱼是怎么甩尾巴的吗?
  生2:不需要了!因为我已经把金鱼甩尾巴的样子装在心里。
  生3:那位青年在静静地画画。他有时工笔细描,把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来,像姑娘绣花那样细致;有时又挥笔速写,很快地画出金鱼(吃食物)的动态,仿佛金鱼在纸上游动。
  师:当你在画金鱼吃食物的动态时,还需要再走到金鱼缸边看看金鱼是怎么吃的吗?
  生3:不需要了。因为金鱼吃东西的样子已经刻在我的心里。
  师:好一个“刻”字啊!是的,当那位青年在静静地画鱼的时候,他心里记着的只有谁?
  生齐:金鱼。
  师:当青年在静静地画鱼的时候,他的心里装着的又是谁?
  生齐:金鱼。
  师:当青年在静静地画鱼的时候,他的心里刻着的又是谁?
  生齐:金鱼。
  师:总而言之,言而总之,他的心里只有——
  生:金鱼!
  师:这叫什么?(引导学生归结)对,这叫——静!(板书:静)一心不乱的静!胸有成鱼的静!
   【在这里,同样也是读课文中的语句,但却是在“动态”一词前加上学生自己意象中的“吹泡泡”、“甩尾巴”、“吃食物”等不同动态的词语,这样就使得抽象的“动态”具象化了,这种添加词语的读当然是在理解基础上的再创造,那么,这种具有一定创造性的读当然也就具有了美读的特征了。在学生创造性的美读中,教师又先后两次用“当……时候……”的排比句式追问学生,使学生在反复地说读中加深了对文意的理解,所以,最后“一心不乱的静!胸有成鱼的静”的作结也就水到渠成的了。】
  三、创设情境  引读对话
  (这是王崧舟老师教学《两小儿辩日》中引导学生朗读“辩斗”部分的教学片段。教师把学生分为两大组,分别扮演两“小儿”,要求学生在老师引读后只是忠实地读好课文中对话的语句,不要添加任何词语。)
  师:好,剑拔弩张,开始辩斗。(念读课文)孔子东游,见两小儿辩斗,问其故。一儿曰:
  甲组:“我以日始出时去人近,而日中时远也。”
  师:一儿曰:……
  乙组:“我以日初出远而日中时近也。”
  师:一儿曰:
  甲组:“日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?”
  师:一儿曰:
  乙组:“日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?”
  (教师适当添加提示语,但要求学生仍然只是读课文的内容)
  师:一儿不服曰:
  甲组:“日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?”
  师:一儿争辩曰:
  乙组:“日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?”
  师:一儿扯着嗓门曰:
  甲组:“日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?!”
  师:一儿以脚跺地曰:
  乙组:“日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?!”
  师:一儿以手相指曰:
  甲组:“日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?!!”
  师:一儿不甘示弱,也以手相指曰:
  乙组:“日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近者热而远者凉乎?!!”
  (学生身心投入,辩斗渐次激烈,全场掌声响起)
  【这是一个指导学生朗读人物对话的经典案例,精妙的设计真是令人击节赞叹。教师开始时读课文的提示语,进而又逐渐地设以新的提示语,不断地反复引读,层层递升。在老师不断地加油添柴的“挑拨”下,两大组“小儿”们的辩斗愈加火热和激烈,最后发展到指手跺脚,互不相让,场面热烈,效果斐然,赢来了现场听课教师一阵阵热烈的掌声!这个教例给我们的启示是:让全班两大组的学生扮演“两小儿”而不是叫两个学生扮演“两小儿”,凸显了课改面向全体,人人参与的教学理念;教师运用排比和层递的方式不断地创设新的情境引发学生反复辩斗,学生虽然也是在一遍又一遍地读课文的对话,而这样的读与我们平时让学生反复机械的读其功效是迥然不同的!这也说明了这样的事实:情缘境生,要使学生越读越好,越读越美, 教师就必须善于以情激情,以境激情,以言激情,这也是由品读生华到美读不可或缺的必要条件。】


  四、排比设境  复读课题
  (这是王崧舟老师所上的《长相思》中的一个教学片段)
  师:在这里,没有鸟语花香,没有亲人的絮絮关切,有的只是——
  生:长相思!
师:在这里,没有皎洁的月光,没有与妻子相偎依一起的温馨和幸福,有的只是——
  生:长相思!
  师: 在这里,没有郊外踏青时的杨柳依依和芳草青青,更无法与孩子一起嬉戏玩耍,有的只是——
  生:长相思!
  师:长相思啊长相思!山一程,水一程,程程都是长相思!风一更,雪一更,更更唤醒长相思。孩子们,闭上眼睛,想象画面,进入诗人的那个身和心分离的世界,我们再一起读——
  生齐:长——相——思!!
  师:这就是为什么“我”身在征途却心系故园的原因所在,这就是为什么
  我的梦会被破碎,我的心会被破碎的原因所在。为了自己的壮志和理想,思念家乡的孤独和寂寞,就这样化做了纳兰性德的《长相思》。
  (教师出示“长相思”三个字,播放具有浓郁悲壮美的乐曲《怆》)
  师:山一程,水一程,程程都是——
  生齐:长——相——思!
  师:风一更,雪一更,更更唤醒——
  生齐:长——相——思!!
  师:爱故园,爱祖国,字字化做——
  生齐:长——相——思!!!
  师:好的。课就上到这里。下课。
  【 这是一个更富于诗化的课堂教学片段。教者在引导学生想象诗人在边关如何思念亲人的情景后,马上又转换到诗中描绘的现实中,用“这里没有……有的是……”的排比引说,让学生自然地接续说读“长相思”;最后收结时,教师的语言更是极富诗意,若排成诗行即是:
  山一程,水一程,程程都是——长相思!
  风一更,雪一更,更更唤醒——长相思!!
  爱故园,爱祖国,字字化做——长相思!!!
  这样的表达方式,从情境上看,所播放的民乐《怆》是借用古曲《苏武牧羊》的几个音符重新发展而成的乐曲,其音调悲凉不已,起到了很好的渲染作用;从文辞上看,可谓字字如泣如诉,句句如怨如慕;从章法上看,排比和复现交错,情感逐层递升,那一声声“长——相——思”反复地点染了文题,既催人泪水滂沱,又使人精神抖擞!如此美读,一种悲壮之美油然而生!诗意语文在这里也得到了形象的诠释!
  通过此片段以及上述的多个片段又给我们这样的启示:美读除了教师要以情激情以及创设情境激发情感外,善于运用排比、层递、对仗、复现等辞法来铺排造势也是很重要的,因为这些辞法本身的作用就是加强气势和抒发胸臆的,而且运用这些辞法的句子排列起来就具有诗句的结构特点,如此的诗意形式就与美读紧密地融合在一起了。值得我们注意的是,排比、层递、对仗、复现等辞法的运用应当是教者情感的真实流露和文化底蕴的自然外化,如果缺少了这些而故意为之,那只能是没有生命活力的作秀而已。 】
  采用排比、层递、复现等修辞方法引导学生读词读句读文形成了王崧舟品读乃至美读的独特风格,也是他诗意语文的重要的一抹色彩。不但他自己在课堂上进行了精彩的演绎,在他指导的青年教师的课例中也充分地凸显出这种“王氏品读法”的特色。他亲自指导的浙江青年教师王自文在全国小学语文青年教师阅读教学比赛中所上的古诗《题临安邸》就充分地显现了他的这一极富诗意的品读特色,下面我们看看其中的两个教学片段:
   片段一
  师:我们刚才读的这首诗中第二句话是个什么句?
  生:是个问句。
  师:谁在问谁?
  生:诗人在问那些整天寻欢作乐的高官们。
  师:你来问一遍。
  生:“西湖歌舞几时休?”
  师:诗人指着那些权贵的鼻子怎么问?
  生:“西湖歌舞几时休?”
  师:诗人指着那些南宋皇帝的鼻子又会怎样的怒斥啊?
  生:“西湖歌舞几时休?!”
  师:让我们一起去痛斥,问问那些权贵们——
  生:“西湖歌舞几时休?!”
  片段二
  师: “遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年。”你知道这“又一年”已是多少年了
吗?诗人陆游在写这首诗的时候,中原已经沦陷整整六十五年了。六十五年——七百八十个月,六十五年——两万三千七百三十九天啊!
  同学们,“一年过去了”(指示诗句),读——
  生:“遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年”。
  师:十年过去了——
  生:“遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年”。
  师:六十五年过去了——
  生:“遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年”。
  【以上的两个教学片段依然是采用排比、层递、复现等修辞方法设计朗读,仔细品赏,我们就会发现其虽未能说达到炉火纯青的地步, 但与其师傅的教法设计又何其相似乃尔!再看近年来以王崧舟为首的引领者打出了“诗意语文”的旗帜,一时有众多的拥趸汇聚其麾下。我对“诗意语文”还未能有真切和通透的了解,但我敢说极富诗情的美读一定是它的重要内容之一,而且这种“王氏美读法”在我国的小语界已引起极大的反响,现在已不仅仅是他的嫡传弟子在承传和发扬,在我国更大区域里的老师们也在学习、仿效和活化出新。真该感谢王崧舟老师,因他的这种创新读法使锝我国小学语文“以读代讲”的百花园里又盛开了一朵艳丽的奇葩!】

极富新意的“歇后语想像作文”

极富新意的“歇后语想像作文”


——特级教师于永正“歇后语想像作文”赏析


广西师范学院小学教育研究中心研究员 特级教师  黄亢美


  【阅读导语】
  这是江苏省徐州市鼓楼区教研室主任、全国著名特级教师于永正在杭州上的一节根据歇后语进行扩展想像的作文课,教者在如何挖掘作文素材和对学生的作文评价上是颇具特色的。


  师:今天看到大家很亲切,特别是我们这所学校,那真是哑巴开会——没说的;我们六年一班的同学,一个个就像雨后的春笋——拔尖!为什么我们这所学校这么有名气?因为老师好,校长治校有方,提起我们的校长和老师,真是手撵鸭子——呱呱叫!铁锤敲锣——响当当!刚才我把你们的老师和校长夸了一通,我夸他们的时候,大量地使用了什么?
  生:歇后语!
  【教师的引入谈话已不是单纯的沟通情感和拉近距离,而是因地制宜地运用歇后语夸赞学校、校长、老师和学生,为下面的作文说写做了很好的铺垫。】
  (教师板书:“歇后语”。并用幻灯打出了“手撵鸭子——呱呱叫”、“雨后春笋——拔尖”等近十个歇后语。然后让学生说自己收集到的歇后语,学生也先后说了“猪八戒照镜子——里外不是人”、“铁公鸡——一毛不拔”等十余个歇后语。)
  师:歇后语是我们祖国语言的精髓、智慧的结晶,它生动、形象,极富表现力,一本《歇后语大全》就有这么厚(用手比划)。今天于老师再送大家一些歇后语。
  (教师投放幻灯片,学生念读“猪鼻子插葱——装象”、“屎壳郎腾空——硬充战斗机”、“黄鼠狼给鸡拜年——没安好心”、“鸡给黄鼠狼拜年——自投罗网”等多个歇后语。)
  【教师先出示部分歇后语,既能激起学生的兴趣,又可以起到示例的作用;尔后让学生说自己收集到的歇后语,能激发学生参与的积极性,扩展了课程资源,凸现了学生的主体性;最后再投示出近10个歇后语,这进一步的扩大了学生对歇后语的认识范围,也凸现了教师课堂教学的主导性。在这一片段中,教学的层次性是非常清楚的,教师的主导性与学生的主体性有机地结合了起来。】
  师:很多成语本身就是一个故事,许多歇后语也具有故事性。今天,我们就用歇后语进行想像编故事。(师板书:“用——编故事”)
  (同学们自由组合编歇后语的故事,教师也与三位同学商量新编一个“鸡给黄鼠狼拜年——自投罗网”的故事。约6分钟后一些小组开始表演。)
  (一个六人小组表演“热锅上的蚂蚁——团团转”……)
  (四男生上台表演“张飞在长坂坡当阳桥大声吼—— 一夫当关,万夫莫开”……)
  (四女生上台演“猪八戒照镜子——里外不是人”……)
  【学生自由地组合表演,表演的过程就是动脑、动口、动手的过程,也是写作文的前奏过程。表演生动说明体会深刻,只有体会深刻才能说写具体,因此,作为想像性的作文训练,安排“表演”这一环节,不管是对表演者还是观看者来说,都是非常必要的,这为下面的作文如何说写得生动、具体和深刻打下了坚实的基础。】
  师:一个个歇后语,就是一个个的故事,太生动了。想不想看老师表演呀?
  众:想!
  师:下面我和三位同学演的是“鸡给黄鼠狼拜年——自投罗网”。
  (师扮母鸡,一生扮小公鸡,一生扮黑猫警长,一生扮黄鼠狼,他们戴上头饰表演,情节有趣,惟妙惟肖……)
  师:我们演得怎么样?
  众生:好!(台下一片掌声)
  【教者与学生表演的新编故事剧“鸡给黄鼠狼拜年——自投罗网”,它的意义不仅表现了教师是课堂教学的组织者、引导者、参与者的角色转变,而且还启示学生——歇后语故事是可以“新编”的,因此,必须充分地发挥自己创造性的思维想像能力。】
  师:同学们那么会想像,那么会演,那么会编,现在就请同学们拿起笔,把想像的歇后语故事写出来。
  (学生写作文)
  师:下面请几位同学来读一读自己写的作文,相互交流,看看怎样才能修改好。这次的作文只要是个故事就合格。如果写得精彩生动就加分。我先问一下咱们班哪一位同学最不喜欢作文,一听说“作文”两个字就摇头?(两男生和一女生先后站了起来,先请一男生。)你不喜欢作文,我尽量教你作文怎么写,好吗?同学们,给点掌声。(掌声)
  【教者在这里重点指导“最不喜欢作文的同学”写作文,真正地体现了“面向差生就是面向全体”的教育新理念。】
  生:我写的作文题目是《棺材铺里偷工减料——坑死人》——这是一个干旱的年头,村里的许多人都饿死了,所以,棺材铺的生意非常好。
  师:哎呀!这话听得多顺。天旱,粮食歉收,所以死人就多;死人多了棺材铺的生意就好了。这三句话写得多好啊!接着读。
  生:棺材铺的老板想,这些人死了,我就不担心吃的了。想着想着,就嘻嘻地笑起来。
  师:好!“嘻嘻”这两个字用得很准确,偷偷地笑,这是奸笑,是得意洋洋地笑。“嘻嘻”这两个字就应当加10分。
  生:他又想,人死得再多一些,我就更不用担心穿的了。可是他又想到,如果人死得太多的话,今年天旱,哪来的那么多木材呢?想到这就烦恼起来。怎么办呢?对!如果把棺材板弄得薄一点,棺材弄得窄一点,不就可以省下很多木材了吗?(师:老板鬼点子真多,竟这么坏!)反正这坑的是别家的死人,又不是我的爹妈,管他呢,能赚到钱就行。(师:够邪的啊!)于是,这个老板做的棺材就越来越薄、越来越小了。慢慢的人们就不信任他了,过了不长的时间,他就破产了,最后,这个棺材铺的老板也饿死了。
  师:嗬!故事虽然短,但富有哲理,现代的企业家也应该读一读。这篇作文第一是有故事,第二是用词准确,第三是值得一读,给人启示。因此,应该得100分。(老师用笔在作文本上写100分)没想到吧?
  生:没想到。
  师:给点掌声!不喜欢作文的同学作文也是能得100分的。
  还有谁不喜欢作文的?你来。
  (请一女生念读作文。该生写的是《蝎子蜈蚣拜把子——毒上加毒》,说的是蝎子和蜈蚣结成“超毒二人组合”向动物们勒索钱币“Money”, 最后动物们联合起来把它们赶出了森林。老师夸赞她写的作文结局完美,情节有趣,故事完整,也给100分。)
  师:你得过100分吗?
  生:第一次。
  师:还想得第二次吗?
  生:那还得谢谢您。
  师:拿来!
  生:什么?
  师:Money
  生:下次给你Money。
  师:哈哈!好,掌声!
  【激励性评价是新课程改革的重要理念,评价如何才科学而有效,这既是评价的重点,也是评价的难点。教者在这里采用“语言激励”和“高分激励”的方式,事实证明,在激发学生(特别是所谓的“差生”)的写作兴趣和提高学生的写作水平上,它的确是切实而有效的。】
  师:我们班谁的作文写得最棒?
  (同学们荐举徐越同学,他写的是《铁公鸡——一毛不拔》,故事说的是一个长得“很帅很俊”但却是白痴的富家子弟,他很喜欢玩公鸡,他爹很吝啬,就叫铁匠给他造了一只铁的,他要想拔这铁公鸡的毛当然也就“一毛不拔”了。该生在叙说中运用了“栩栩如生”、“光彩照人”等词语,教师夸赞他词语丰富,运用准确,判给150分。)
  【让班里作文写得最棒的同学念读作文,这既能保护优生的写作积极性,也能为中下的学生提供学习借鉴的作用。】
  师:还有哪一位写铁公鸡一毛不拔的?(请一女生)好,你来,看看她写的“铁公鸡——一毛不拔”又有什么不一样。
  生:(念读)话说在东村有一个铁匠,他打铁的手艺那是梆梆响,在西村有一个富翁,家里的钱是天天赚。
  师:一个“棒棒响”,一个“天天赚”,多对称!
  生:(念读)富翁家养了一些鸡,邻家穷没有鸡,一些孩子就拔富翁家的鸡毛做毽子。一次,被富翁发现了,哎呀,了不得呀,他就挨家挨户地要收鸡毛钱。
  师:咳,他这么富了,还去收鸡毛钱。
  生:(念读)穷人们不肯了,富翁就去东村叫来铁匠,要铁匠打了一只铁公鸡。那只铁公鸡看起来真是能迷倒万只母鸡呀。
  师:童言无忌。
  生:(念读)他把家里的鸡赶进屋子,于是大声向邻里宣布,下回要是拔鸡毛,就拔那只铁公鸡吧。邻居们都笑道:嘿,铁公鸡一毛不拔。其实这个富翁就是只铁公鸡,他老娘病了,竟然不送去医治,他想,反正人这么老了,也是要死的,还动什么手术?还不如留钱给我吃呢。
  师:你看,这个富翁多没良心啊,老娘病重了还不给治。
  生:(念读)他老娘就这样被他活活气死了。哎,这真是“铁公鸡—— 一毛不拔”呀!
  (师生都夸赞这位同学写得好,也判给她150分。)
  【有意识地让学生比较“铁公鸡——一毛不拔”AB版,这又将为同学们马上要进行的想像作文进一步地开拓了写作思路。】
  师:班里还有谁写得棒?
  生:于静。
  (师生齐鼓掌欢迎于静同学念读所写的现代版“水淹七军”的故事)
  生:(念读)话说汉未之时,蜀将关云长带领大军攻打魏国……(略)
  师:还真是三国演义里的人物。在原来故事的基础上再加上丰富的想象,还真成了现代版了。能有这样丰富的想像就应多加50分。(师在试卷上写上分数)
  师:觉得这次作文有意思吗?
  生:有!
  师:回去以后啊,把你们的作文认真修改,然后交给你们的老师批改,我相信你们的老师对你们作文的评价一定会比我高。
  【“我相信你们的老师对你们的评价一定会比我高”——从这句话可看出,教者始终把“高分政策”作为激励性评价的重要方式。】


  【总评】
  综观于永正老师的这节作文指导课,它给人的启示是多方面的,尤其是在如下方面非常值得我们思考和领悟:
  1、写什么——写作文首先要解决的是写什么的问题。在作文教学中,学生以及教师也常常为写作材料的“无米下锅”犯难。我们知道,作文要从生活入手,引导学生更多地观察社会、体验生活,但是,学生进行的是习作,我们不可能要求他们都要像作家那样深入生活和实地考察,他们的写作内容更多的是一种间接的生活材料。因此,如何开拓作文资源和选择写作材料就成了作文教学的重点和难点。在扩展想像性的作文训练中,让学生把古诗改写成散文,由成语扩写成故事等是不乏其例的,而根据歇后语扩写故事则非常少见。成语蕴涵的史实多是有据可查的,而歇后语相当多的是人们根据社会生活臆想出来析解或讽喻某种生活现象的,因此,它给人想像的空间也就特别的大。于老师让同学们根据歇后语扩展想像写故事,就这点来说,真可谓另辟蹊径,颇具开创性。这也启示我们,学生的作文题材是无所不有的,只要善做教学的有心人,就能就地取材、随手拈来。
  2、怎样写——梳理这节课的教学流程,我们可以清楚地看到教者的程序设计是颇具匠心的:认识歇后语(教师引入时有意使用歇后语、教师出示歇后语、学生自说歇后语、教师再次出示歇后语)——表演歇后语故事(学生自由组合表演、教师与学生组合表演)——动笔写作歇后语故事——学生念读作文和教师随机评价——最后再让学生细加修改交老师批改。这一程序的安排是很具层次性的:认识和积累歇后语是写作的基础;进行歇后语故事的表演是为了更形象地感知故事内容和情节;写作后让不同层次的学生念读作文并随机评改是“以点促面”,使其余同学能学有范例、开窍思路;最后要求同学们回家后再细加润色了再递交科任老师批改自然是“锦上添花”了。这样的教学设计的确是非常科学而有效的。
  3、如何评——评价是新课改的重点和难点,作文评价又几乎是作文教学研究的瓶颈。长期以来,作文评分几乎变成了这样的固有模式:一般60多分、良好70多分、优秀80多分,要上90分以上,那得是极品。这种评分的根据就是与成人甚至与作家相比较,如果学生的作文得90多分的话那不就可以发表甚至达到作家的水平了吗?这是不可能的!在这里,这些教师把学生习作与成人写作视为一体了,他们是用成人写作的标准来评判学生的习作水平的高低。而于永正老师对学生的作文除用激励性的语言评价外,还采用了“高分政策”的评价方式,课堂效果证明,采用这样的评价方式的确能激发学生的写作兴趣和调动起学生的积极性。表扬和鼓励是伟大的教育法宝,然而,从教育心理学上讲,过分的表扬会滋长学生的骄傲和自满情绪。但是,正如于永正老师所说,“现在的问题是,似乎还没有一个老师把表扬用到过分的程度,多数人的大拇指竖得还太少。”基于这样的认识,我们有理由认为,在现阶段的作文教学中,对学生的作文进行激励性的评价,特别是给予“高分政策”还是可行的,也是应该的。

把最高的奖赏给予学生

把最高的奖赏给予学生


——特级教师于永正看图作文课赏析


广西师范学院小学教育研究中心研究员 特级教师  黄亢美


  【阅读导语】
  这是全国著名特级教师于永正在广西桂林上的一节五年级的看图作文课,他
精湛的教学技艺赢得了听课教师的高度赞誉。“激励性评价”是新课程改革的重要理念,而他对学生作文的激励性评价的话语,更是给老师们留下了不灭的印象。
   
  上课伊始,教者快速地在黑板上画了一个头上有四根毛发的戴红领巾的小男孩,取名四毛。四毛是个小学二年级的学生,人很聪明,学习也呱呱叫,考试成绩常名列前茅。可他有个毛病,就是粗心大意,外号叫“小马虎”,特别是做数学题,不是丢这,就是漏那。他还好耍小聪明。这一次的数学考试他得了“66”分,教数学的丁老师要求同学们必须拿试卷回家给家长签字。这可怎么办呢?于是,教者自演“丁老师”,另请一女同学扮演四毛与教者对演在课堂上发生的剧情——
  “丁老师”为班里这次考试成绩差作生气状,特别点名批评了“四毛”,并要四毛拿试卷回家让家长签字,四毛请求丁老师这次就不要让家长签字了,丁老师不允许,四毛作懊丧状。师生表演都很投入,听课的老师们不时发出笑声和报以掌声。
  “四毛”在懊恼之时,把试卷倒过来一看,哟!“66”不就变成“99”分了吗?!于是,他灵机一动。接下来又会发生怎样的故事呢?在同学们思考、想像、交流的基础上,于老师又请一男同学演四毛,教者系上围裙扮演四毛妈。
  四毛妈嘴里夸赞四毛聪明,手里正操刀做“红烧鱼”准备慰劳四毛。四毛心神不安地走回家,把倒拿的试卷递给妈妈看,妈妈看到“99”分先是一阵高兴,当发现真相后作生气状,边擦眼泪边训斥追打四毛。四毛表示下次一定要细心做题,妈妈最后给四毛的试卷签字。师生表演惟妙惟肖,会场不时发出笑声,特别是对其中几段精彩的对白,听课教师报以热烈的掌声。
  在大家已看到了画图和表演后,教师要求同学们发挥自己的想像,大胆的扩展,写一篇具有生动的故事情节的作文。教师鼓励同学们给所写的故事起个吸引人的题目。学生先后拟出的题目有:《一件惭愧的事》、《一张倒过来的试卷》等,一生拟题为《“66”和“99”》,教师引导该生把“和”改换为“变”,使其更具吸引力。教师强调说,对《“66”变“99”》仍不满意者还可另想其它题目。题目拟定后,作文分两部分由两大组同学写,一组写丁老师在课堂上讲评试卷和批评四毛的情节,这是“上集”。“下集”则从四毛放学回家一直到事情的结束。教者强调,一定要发挥自己的才能,展开自己的想象,认为怎样合
适就怎样写,怎样有意思就怎样写,给15分钟的写作时间,写完后要读给听课的老师们听,看哪个同学读的作文能得到老师们的掌声。于是,学生开始写作,教师巡视指导。
  以上是第一节课的教学梗概。以下选取几个同学念读自己所写的作文,我们着重从教师的训导方面看看教师的评价是如何体现出“激励性”这一新课改的教学理念的。


  师:(15分钟后)写好的同学请举手(不少学生举手)。写完的同学把草稿念一念,一念就能发现毛病,读是修改作文的最好方法。
  (请一男生上台读“上集”,生“念”师“训”,修改效果很好,台下不时发出赞许的笑声。限于篇幅,略)
    (再请一位女生念读“上集”。)
  生:(读)《“66”变“99”》。同学们,当你们看到这个题目时一定很奇怪,“66”怎么会变成“99”呢?事情就发生在四毛的身上。四毛,你们不认识吗?他就是三毛的弟弟呀。
  师:好,你们看,她用的是什么开头方法呢?先提个问题开头,然后结合进行人物介绍,这就好往下接了。
  生:这一天,天气格外晴朗,丁老师满脸怒气的夹着一叠试卷走进教室。
  师:既然丁老师心情不好,干脆把天气改为下着小雨,这样的环境使得老师心情更难过。晴朗就不衬了。写景要注意起衬托作用,根据人的心情来写。因为这是想像作文,是允许的。
  生:“砰”的一声,丁老师把试卷重重地放在桌子上。
  师:“重重地”这个词语用得好,把丁老师的心情表达出来了。如果我改作文的话,一定在“重重地”下面划三个红圈。这句话写得太真实了,真实就是美。
  生:然后严肃地说:“真想不到,这次数学考试我们班竟考得这么差!”
  师:这不是“严肃”,你看该怎么改?
  生:“难过”。
  师:好。
  生:说完,丁老师在讲台前来回踱着。他突然转过身,“你看,就连平时成绩名列前茅的四毛也只考了66分!”丁老师大吼一声:“四毛,你上来!”
  师:嗬,够厉害的了!不过你当老师时可千万别学丁老师这个样。(笑声)
  生:四毛战战兢兢地走上讲台。
  师:“战战兢兢”,说明四毛心里害怕极了。这个词用得好。
  生:丁老师立刻拿起试卷给四毛看:“你看看,多少分呀?才66分!唉——你、你……7×3你怎么会等于2呢!这是怎么回事呀?”四毛低着头小声地说:“我……我不管它三七二十一就写了个‘2’啰。”
  师:“写得好,感情体会多深啊。”
  生:丁老师听罢更生气了,“什么?你不管三七二十一就写了?这还像个学生的样子吗?!”四毛听了,胆战心惊地说:“我今后一定改。”丁老师严厉地说:“把试卷拿回家去签字!”
  师:“拿回家去让家长签字”,要加个“家长”。
  生:四毛听了,小声说道:“这回就别……”
  师:“小声道”应该换个什么词才能把四毛的心情表达出来?我相信你有这个本事。
  生:“恳求”。
  师:还有比“恳求”更恰当的吗?
  生:“请求”。
  师:还有比“请求”更恰当的吗?
  生:“乞求”。
  师:“乞求”重了,还没到那个地步。
  生:“哀求”。
  师:他还没哭呀,还没难过到那个程度。咱们的汉语词汇可丰富啦,再想想,还可用什么“求”?
  生:(沉思,老师略加提示,有所悟,兴奋地——)“央求”。
  师:太好了!接着往下念。
  生:“丁老师,下回……下回我考好了再让家长签字,行吗?”丁老师听了更生气了,他大声地吼道:“去!回家让家长签字去!”四毛听了,无可奈何地回到座位上,耷拉着脑袋不说话。
  (说到此,台下听课的教师热烈地鼓掌)
  师:好极了,特别是后半部分写得多具体啊!你看,老师们都给你鼓掌了。就凭你后面一句的描写也该得100分。
  (再请一女同学读开头部分。)
  生:四毛是一个可爱的孩子,是一个品学兼优的学生。他长着一个大脑袋,头上长四根毛。
  师:“四根毛?该怎么说?”
  生:头上长着四根头发,一个大耳朵。
  师:“一个大耳朵?是单耳吗?”(笑声)
  生:一双大耳朵。身上穿着一件黄色的上衣和一条绿色的裤子;脖子戴着一条红领巾,人人见了都说这孩子一定很聪明。
  (教师对该生这种用外貌描写介绍人物的开头方法给予肯定和赞扬。接下请写“下集”的一女同学读所写的文稿。)
  生:放学了,四毛背着书包,拿着那张没考好的试卷,低着头,耸着肩,慢吞吞地往家走。
  师:这一连串的动作写得多形象啊。
  生:突然,他看见路中的一颗小石子,心情烦躁的他,把小石子……
  师:你看这话说得多好啊!“心情烦躁的他”,还真有点外国文学味咧。
  生:心情烦躁的他把小石子踢了一脚,说“真讨厌!”然后又慢吞吞地走回了家。
  师:他还没到家。应说“又慢吞吞地往家里走去”。
  生:到了家门口,四毛刚想敲门,但又把手放下了。
  师:写得多细腻啊!
  生:他犹豫了片刻,最后还是举起了颤抖的手。
  师:好啊!我看你的本事不亚于托尔斯泰写《穷人》中的细节描写。
  生:最后还是举起了颤抖的手敲响了门。四毛的妈妈正高兴着呢,她说四毛今天肯定会考个高分回来的,至少也会考99分。当她听到敲门声时,就笑盈盈地去开门。
  师:“笑盈盈地”这个词用得好。你观察得多细啊!
  生:“哟——我的乖宝宝四毛回来了。”妈妈高兴地叫道,“唉,宝贝,妈知道你准考得了好成绩,今天特意给你做了红烧鱼。”这时,四毛强作笑颜地说……
  师:“强作笑颜”,好!(此时台下一片掌声)
  师:老师们又鼓励你啦,该怎么说?
  生:谢谢老师们的鼓励。
  师:好,接着往下读。
  生:四毛强作笑颜地说:“考得挺好的,看,99分。”四毛把66分的试卷倒了过去给妈妈看,妈妈高兴地说:“我家四毛就是能干!不考100分也考99!”妈妈在围裙上擦了擦手,接过试卷一看,怎么是66分?!
  师:这里加个“可是”,“可是,妈妈接过试卷一看”。
  生:妈妈伤心地说:“四毛啊四毛,妈妈和爸爸把希望都寄托在你身上了。
  师:这个“都”字强调得好。
  生:你怎么这么不争气啊!”看见妈妈掉下了难过的眼泪,
  师:这个句子描写得很真实。
  生:四毛坚决地说:“妈妈,你别哭了。”
  师:“四毛安慰妈妈说”就可以了,不要“坚决”,现在还“坚决”不起来。
  生:四毛安慰妈妈说:“妈妈,你别哭了。”
  师:读的声音太大了,写得好,还要读得好。读的时候要考虑四毛心里也难过啊。
  生:四毛安慰妈妈说:“妈妈,你别哭了,今后我一定不辜负你的期望。”
  师:多有灵气的孩子,我一说她就知道该怎么读了。
  生:妈妈擦干眼泪说:“你把错题改好了,我再帮你签字。”
  师:是“给你签字”,不是“帮你签字”。
  生:以后四毛粗心大意的毛病改了没有呢?我不说你也会知道的了。
  师:妙啊!妙啊!!(此时台下又响起一片掌声)你看,老师们又给你鼓掌了。
  生:谢谢老师们的鼓励。
  (教者再请一男生念“下集”,该生的叙写亦有多处独到的地方。如四毛拿着试卷往家走,一阵风吹来,试卷落到地上,四毛看见地面上倒向自己的试卷上“66”变成“99”,于是灵机一动,决定倒拿试卷给妈妈看;写妈妈做“红烧鱼”时自言自语地说道:“咱们家的四毛就是聪明,每次考试不是100分就是99分。人人都说吃鱼补脑,我今天特意从集市里买了一条大鲤鱼,四毛吃了一定更聪明,说不定能超过爱因斯坦呢。”教师亦调侃式地说“咱们中国要出个爱因斯坦了”。再如写妈妈发现真相后大吼道:“怎么?只考了66分!你给我过来,今天我非打烂你的屁股不可!”说着拿着尺子追着四毛就要打。在学生念读中,教师不时引导学生修正,精采处,台下听课教师不时报以热烈的掌声。)
  师:同学们,这两节课就上到这里了。回去后写“上集”的同学接着写“下集”,写下集的同学补写“上集”,把它抄写在作文本上,然后交给你们的老师改。写得好的作文请寄几篇给我,我谢谢大家了。就要下课了,你们有什么话要给于老师说吗?
  (同学们有的说“于老师上课很幽默很风趣”,有的说“于老师上课就跟玩一样,我们一点也不紧张”。于老师感谢同学们的鼓励,表示下次还要跟同学们“玩”,还要更“幽默”,更“风趣”。


  【评析】
  于老师的这节作文指导课其特色是多方面的。例如——
  一、画与演结合,让学生形象地感知写作材料
看图作文离不开图。一般教师的看图作文教学多为借助现成的图,上课时张贴即可。而于老师却是即兴式地现场作画,他的简笔画技法娴熟,快速几笔,就能使“四毛”形象跃然黑板之上。作画时教者还边画边述,这更是任何“贴图”都难以比拟的。在简笔画的基础上,教者又与学生进行了故事情节的表演,一位年近花甲的老教师,表演是那样的投入。他扮演丁老师作生气状时,来回踱步,语言生硬,怨怒不已;而演四毛妈时,系上围裙,操刀弄鱼,先喜后怒,活脱脱一个母亲形象。教者精彩的表演,使同学们形象地感知了写作材料。作画提供的是静态材料,而表演提供的则是形象可感的动态材料,画演结合,静动相伴,把学生的视觉、听觉和感觉都调动起来,看得清,听得真,感觉深,这样创设情境的供料作文体现了“从内容入手”的要求;如此地“供料”自然也就人人都有“料”可说可写了。
  二、练与训结合,切实地增强学生炼词炼句的能力
  “训练”是个合成词,意指师训生练。在学生的写稿阶段,教者注重把学生的练笔行文与教师的点评训导有机结合起来,在对个别学生的点评训导中使其余学生皆受其益,这样能大面积地提高学生遣词造句的能力。如学生在念读“上集”文稿中四毛要求丁老师免了把试卷拿给家长签字时,先后换用了“恳求”、“请求”、“乞求”、“哀求”,在老师的训导下最后选用了“央求”,学生切实地经历了一个炼词的过程;当学生说三毛的特点就是头上长有三根毛,四毛就是头上长有四根毛时,教师则训导学生改说为三根头发和四根头发,让学生懂得用词准确还须表达得体。除了纠错式的点评训导外,教者还注意对学生进行一义多词的训练。如学生在比较三毛与四毛的体态时说一个长得瘦,一个长得胖,在教师的点拨启发下,同学们还先后说出了两字格的“瘦弱”和“健壮”、四字格的“面黄肌瘦”和“又白又胖”。这种一义多词的训练,丰富了同学们的词汇量,有效地提高了同学们理解和运用祖国语言文字的能力。
  三、写与读结合,提高学生自改作文能力的好途径
  作文的评改是提高作文水平的重要一环。大多数的教师在学生作文完稿后仅要求其用默读的方式自改,而于老师在学生完成初稿后,不但让学生高声念读出来,而且还要求其感情朗读。如一生在念读丁老师生气地批评四毛的话语时语速过慢,教者马上说“你写得不错,可是读得太慢了。丁老师怒气未消,此时他说的话怎么会那么慢呢?”再如一生念读“下集”四毛劝慰妈妈不要再哭时声音过大,教者又指出:“你写得很好,但读的时候要想到四毛的心里也是很难过的呀,声音不能读得太大。”在老师的指导下,学生很好地进行了感情朗读的训练。文稿写好后让学生进行感情朗读,读不通不畅不适时便能发现问题并能主动自觉地修改。写文与读文的有机结合,这的确是提高作文水平的一条重要途径。
  四、一式与多法结合,让学生灵活多变地写作
  作文指导最忌的就是指导成千篇一律的模式作文,而教者在作文指导中既进行基本方式的指导,又不囿于某一模式,而是注意让学生灵活而多变地进行创造性的写作。如编拟题目时,在学生提出的几个题目中教师肯定了《“66”变“99”》有新意,有悬念,但又不规定人人都得用此题,仍可灵活地自拟它题。又如作文的结构除作一般指导外,教师又强调指出,开头你认为怎样合适你就怎样写,结尾你认为怎样有意思就怎样结尾。正因如此,所以学生的作文开头既有用叙述式的,也有用设问式的等;作文的结尾既有用自然式的,也有用“三毛最后怎样了呢?我不用说你也会知道的了”收结的。生活是丰富多彩的,各人生活的感受又是不尽相同的,所以,学生的作文当然也应该是灵活而多变的了。
  除以上特点外,笔者在这里想着重谈及的是于永正老师那一片热爱学生、赏识学生的诚挚之心。
  让每一位学生走向成功,这是新课程改革的基本理念之一。我国最早的教育专著《学记》指出:“善教者,长善而救其失者也。”所谓“长善”,就是鼓励学生发扬其优点,从而激发他内在的发展潜能。我们熟知的教育心理学中的“罗森塔尔效应”,即是充分利用了教师的期待和赏识。的确,赏识每一位学生的长处,肯定他成长过程中的细微的进步,让他不断有成功的体验,这对学生的健康发展至关重要。于永正老师就是这样一位真诚地热爱学生和赏识学生的人,如果你是亲临现场听课的教师,你就会真切感触到在他的身上每时每刻都洋溢和流动着那浓浓的爱生之情——他面目慈祥,笑意常写在脸上;请学生发言时,常挨近学生,倾身侧耳聆听,不时地手抚其肩或轻拍其头,使学生能感触到他那无限的爱意和深情。这种对学生的热爱和赏识更多的是体现在他那亲切的话语中。让我们再一次地咀嚼和品味他对学生念读作文时的评价话语——
  ★“重重地”这个词语用得好,把丁老师的心情表达出来了。如果我改作文的话,一定在“重重地”下面划三个红圈。这句话写得太真实了,真实就是美。
  ★“写得好,感情体会多深啊!”
  ★好极了,特别是后半部分写得多具体啊!
  ★“小声道”应该换个什么词才能把四毛的心情表达出来?我相信你有这个本事。
  ★这一连串的动作写得多形象啊!
  ★你看,这话说得多好啊!“心情烦躁的他”,还有点外国文学味咧。
  ★写得多细腻啊!
  ★好极了,特别是后半部分写得多具体啊!你看,老师们都给你鼓掌了。就凭你后面一句的描写也该得100分。
  ★好啊,我看你的本事不亚于托尔斯泰写《穷人》中的细节描写。
  ★“笑盈盈地”,这个词用得好。你观察得多细啊!
  ★这个句子描写得太真实了。
  ★多有灵气的孩子,我一说她就知道该怎么读。
  ★妙啊!妙啊!!(此时台下又响起一片掌声)你看,老师们又给你鼓掌了。
  …………
  听了这些激励性的话语,特别是把学生与托尔斯泰这样的文学泰斗相提并论时,获取如此之高的奖赏,我想,哪一位学生的心海都会荡起涟漪,涌起波澜的。是啊,人是需要让人赏识和鼓励的啊!于永正老师对此感悟尤深。请听他在《翘起大拇指》一文中的一段叙说——
  我上中学时,我的语文老师在一篇作文后面批了这样两句:“有老舍风格。此文可以试投《中国青年报》。”就为了这两句话,我把作文在怀里揣了两天。如果写上四五句,非把作文揣烂在兜里不可。
  我的这位老师从来不吝啬表扬,像春不吝啬她的雨,不吝啬她的风。他用表扬扬起我理想的帆,并把它鼓得饱饱的,不容你松弛。
  同样,我也毫不吝啬地把表扬给了我的学生。
  这就是于永正,他不但常常毫不吝啬地把表扬给了学生,而且常常用话语把最高的奖赏给了学生。
  于永正老师值得我们学习的教育教学的技艺是多方面的。我想,首先要学的应当是他的这种热爱学生、赏识学生的真挚情感。当我们都能像他这样,毫不吝啬地把最高的奖赏给予学生的时候,当我们也由此而享受到被赏识者成功的喜悦和快乐的时候,我们才会真正地感到为人师者的幸福和快乐。

“你们很棒,真的很棒!”

“你们很棒,真的很棒!”


——特级教师窦桂梅《再见了,亲人》教学赏析


广西师范学院小学教育研究中心研究员 特级教师  黄亢美


  【阅读导语】
  这是清华大学附属小学特级教师窦桂梅2004年在杭州上的一节阅读教学课。本节课在如何科学地体现“三个维度”的有机融合和充分地开发利用课程资源重新组合教材等方面将给我们以诸多的启发和借鉴,此外,教者“你们很棒,真的很棒”的激励语在课的始终回响,成了课堂的主旋律。听到这样的夸赞语,你会对什么是“激励性评价”有更深的感悟和体会。
  (课前谈话,教师鼓励性的言语有效地激发起学生“我很棒,我真的很棒”的学习自信心。)
  (板书课题,先出示“亲”字的字理课件,让学生从汉字构形上理解“亲”的字义,并用顺口溜识记为“树木高高立,枝壮叶儿绿,父母和儿女,就像根连枝”。然后引导同学们联系家中的亲人、《世上只有妈妈好》的歌曲、《我的父亲母亲》的电影等体会“亲人”的含义,最后又回到“亲”字的形义上,由具有血缘关系的亲人扩展到抗洪抢险的战士,“SARS”肆虐期间的白衣天使等广义的“亲人”;由华夏民族的亲人又扩展到不同国度中相互关爱援助的更广义的“亲人”,随后播放朝鲜战场上中国人民志愿军战士英勇杀敌的一些画面和有关战事的资料引入了课文的学习。)
  【题目的关键词是“亲人”,“亲人”的关键语素是“亲”字,教者依据现代简化字“亲”的构形,引导同学们用顺口溜进行灵活地识记,“木”“立”于地,枝叶相连,这样的汉字形义析解可谓生动形象,且紧扣文意。在汉字形义析解的基础上,引导同学们由血缘关系的“亲人”扩展到非血缘关系的,非同一国度的“亲人”的理解,为下面的学文、知理、悟情奠定了很好的基础。】
  师:在抗美援朝的战争中,有14万英烈的忠骨永远地留在了朝鲜这块土地上,这其中就有大家所知道的战斗英雄邱少云、黄继光、罗盛教、杨根思、以及毛主席的儿子——毛岸英等等。志愿军战士和朝鲜人民并肩作战,朝夕相处了8年,他们的感情怎么样啊?(生:结下了深情厚谊)战争最后以正义和良知赢得了胜利,一九五八年的十月二十五日,最后一批志愿军回国了。此时,他们就在站台上,相互握着手说——
  生:再见了,亲人!
  师:上了火车了,他们在说——
  生:再见了,亲人!
  师:火车已经开动了,他们还在说——
  生:再见了,亲人!
  师:火车已经走远了,他们仍然呼喊着——
  生:再见了,亲人!
  【在教师创设的情境中,同学们步移景换,深情告别,通过声声的呼唤,对文题的意蕴有了初步的理解。】
  师:为什么志愿军战士称他们为亲人呢?下面就由同学们来好好的讲讲“亲人”,体会“亲人”。
  (教师引导同学们讨论“讲”的方法:首先要认真阅读课文,理解有关词句,并把这些词句变成自己的话,然后用具体事实深情地“讲”。)
师:对以上的要求能做到吗?我亲爱的同学们?(生齐:能!)
从你们的眼神里,我看到了自信,因为你们很棒,真的很棒!
  【“我亲爱的同学们”是窦桂梅老师使用频率最多的复称代词。“你们很棒,真的很棒”亦是出现最多的评价语。教师的语言具有如此的亲和力和激励性,学生的学习热情和积极性自然就十分的高涨了。】
  (学生阅读,然后自由发言。以下发言的具体内容均有所省略。)
  生1:我讲的是大嫂。大嫂失去了双腿,可是她还背上自己的孩子,在崎岖的山路上送了我们几十里路。在战争期间,她……(略)
  生2:我讲的是小金花。小金花……在失去妈妈的时候,没有哭,而当志愿军要离开时,她却伤心地哭起来了,说明她对志愿军的感情有多深啊!
  生:我讲的是大娘。大娘在危急时刻,为了救志愿军,丢下自己的小孙子不顾……可以看出志愿军和朝鲜人民的友谊真的是比山还高,比海还深啊!
…………
  (在上述的教学片段中,教师引导同学们抓住故事的主要情节进行讲述,还不时地抓住“雪中送炭”、“情深似海”等词语进行品味识记,对主要的句段进行感情朗读。每位同学讲完后均进行民主性评价,一些同学讲到动情处,听课的老师不时报以掌声。)
  【阅读教学最忌的就是教师对课文内容繁琐多余的分析串讲,用老师的讲解代替学生的感悟。在以上的教学中,教师让学生自己“讲”,在“讲”中品词、品句、品读,切实地经历了自主理解和感悟的说读过程。现代白话文如何“讲”,诚如窦老师所为,应该引导学生“讲”,教师真正地成为一个组织者、引导者和参与者。试想,如果仍像过去那样由教师用大白话串讲白话文,那该是多么的乏味啊!】
  师:刚才你们是具体地讲,现在,请你们概括的讲。
  生1:为了志愿军,大娘不顾生命危险,把打糕送到阵地上给战士们吃。
  生2:小金花她失去了妈妈,可是……
  生3:大嫂为了志愿军……
  【由具体的“讲”到概括的“讲”,这也是一种重要的语言变换训练方式。】
  (同学们简略地概述了三个故事后,教师又引导大家体会这些故事与志愿军战士的联系。)
  生1:为了支持志愿军,朝鲜人民贡献了一切。
  师:朝鲜人民为什么会对志愿军这样呢?用自己的话把这两者联系起来说说。
  生2:为了朝鲜人民,志愿军无所畏惧;为了志愿军,朝鲜人民不顾自己的利益。
  生3:为了朝鲜人民,志愿军不怕牺牲;为了志愿军,朝鲜人民不怕危险。
  【引导学生进行主体变换的说话训练,既加深了对题旨的理解,又为下面中朝军民互道再见的情景创设作了很好的铺垫。】
  师:说得好。通过具体的讲和概括的讲,我们真正感受到了中朝人民用鲜血凝成的深情厚谊。因此,分手之际,我们的战士才会一遍又一遍地说——
  生:再见了,亲人。
  师:假如你就是其中的一位志愿军战士,在这分别的时刻,你想和谁告别就对谁说,想说的话可长可短,看看谁能把自己心中的深情表达出来。
  生1:我想和亲爱的土地和朝鲜亲人告别——(深情地)“再见了,亲人;再见了,亲爱的土地。”
  生2:我想与大娘话别——(劝慰地)“大娘,虽然您失去了唯一的亲人,但我们所有的华夏子民都是您的亲人。您老人家往后要多注意自己的身体啊!”
  生3:我想与小金花告别—— (鼓励、劝说地)“小金花,你勇敢、坚强,是一位了不起的孩子。不要哭了,擦干眼泪,再给我们唱个捣米谣吧。”
  生4:我是侦察员老王,我也和小金花告别——那一回,我到敌占区去侦探……小金花,你是多么钢强啊,可是今天,跟志愿军叔叔分别的今天,你怎么落泪了呢?
  生5:我与大嫂告别——“大嫂,你真了不起……大嫂,你快回去吧。
  …………
  【紧紧地抓住“再见了,亲人”这一抒发情感的主线进行情境的创设,由向群体的告别又转向面对个体的告别。面对个体告别时所说的话必须是个性化的,也就是必须再现课文的具体内容,这样,很自然的就把对课文内容的进一步理解与对学生的口语交际的训练有机地结合起来。】
  (教师打开视频,屏幕上出现了志愿军战士与朝鲜群众话别的画面,画面里叠现“大娘,停住您送别的脚步吧!为了……不,永远不会”的这段文字。)
  师:我们来看看,这就是当年大娘和我们的志愿军战士张喜武挥泪告别的情景。
  火车就要开了,谁想再深情地表达对朝鲜亲人的爱?
  生1:“大娘,停住您……不,永远不会。”
  师:你的心思大娘理解,可是大娘还是不愿回去呀,我们就这么忍心让大娘站在这里吗?不,于是,我们只好请求她,谁来请求大娘?
  生2:“大娘,停住您送别的脚步吧!为了……不,永远不会。”
  师:可是大娘还是不回去呀,于是,我们只好恳求她。谁来恳求大娘?
  生3:“大娘,停住您送别的脚步吧!为了……不,永远不会。”
  师:尽管我们这样恳求大娘,大娘还是不走呀,我们只好哀求她。
  生4:“大娘,停止您送别的脚步吧!为了……不,永远不会。”
  师:是呀,我们就这样请求她,恳求她,哀求她,可大娘她就是不走,万般无耐,我们只好以军人的口气命令大娘回去了。
  生5:(声音有力地)“大娘,停住你送别的脚步吧!为了……不,永远不会。”
  师:命令中也有亲情,命令中也有不忍啊!所以,这位战士也许这样说(恳切地):“大娘……”,另一位战士也许会那样说(低婉地):“大娘……”,还有的战士也可能这样说(急促、命令式地):“大娘呀大娘,停住您送别的脚步吧!”想想,如果是你,会怎样和大娘告别?
  (学生自由“劝说”)
  师:是呀,我们可能会这样说“不,——永远不会。”也可能会那样说“不!——永远不会!”我们也可能还会这样说“不,我们永远——不会!”
  【阅读教学要“以读为本”这是不言而喻的了,如何多读呢?如果让学生一遍一遍的反复读会有“放羊”之嫌,如果让学生机械的模仿老师读又有违“尊重学生个性化阅读”的要求。在这里,教者创设了“请求”、“恳求”、“哀求”、“命令”的情境,让学生依据词义和特定的情境读出不同的语气语势,学生的个性化阅读与教师的“无为而治”的指导有机的结合起来。实践证明,阅读必须多读,多读必须有效,有效必须指导,指导必须有法。窦老师上述片段的朗读指导就可以称得上是一种十分“经典”的朗读指导方法。】
  师:是啊,我们的战士对朝鲜亲人是“永远不会”忘记的。正因为这样,战士们才会紧紧地握着朝鲜亲人的手说——
  生齐:再见了,亲人!
  师:正因为这样,他们登上火车了,还会反复地说——
  生齐:再见了,亲人!
  师:正因为这样,火车开远了,她们还在呼喊着说——
  生齐:再见了,亲人!
  【再次复现“再见了,亲人”这一抒发情感的主线,加深对题旨和文意的理解和感悟。】
  (播放当年志愿军离朝的录像片段)
  师:和单独的人话别是来不及了,于是他们面对着全体朝鲜人民话别。来,我们一起读。(读屏幕的文字片段。)
  生齐:“再见了,亲人!再见了,亲爱的土地!列车呀,请开得慢一点儿,让我们再看一眼朝鲜的亲人,让我们在这曾经洒过鲜血的土地上再停留片刻。
  再见了,亲人!我们的心永远跟你们在一起。”
  师:这是志愿军战士对朝鲜人民说的。朝鲜人民也会对我们的战士说——
  生齐:再见了,亲人!再见了,亲爱的志愿军战士!
  师:对了,身份变了,语词也变了。来,下面由“朝鲜人民”向“志愿军战士”告别——
  生齐:“再见了,亲人!再见了,亲爱的志愿军战士!
列车呀,请开得慢一点,让我们再看一眼中国的亲人,让他们在这曾经洒过鲜血的土地上再停留片刻。”
  “再见了,亲人!我们的心永远跟你们在一起。”
  (教师提示,话别是相互的,于是让一二组充任“朝鲜人民”,三四组扮演“志愿军战士”,轮番着互相对话告别。)
  志愿军战士:再见了,亲人!再见了,亲爱的土地!
  朝鲜人民:再见了,亲人!再见了,亲爱的战士!
  志愿军战士:列车呀,请开得慢一点儿,让我们再看一眼朝鲜的亲人,让我们在这曾经洒过鲜血的土地上再停留片刻。
  朝鲜人民:列车啊,请开得慢一点儿,让我们再看一眼中国的亲人,让他们在这曾经洒过鲜血的土地上再停留片刻。
  志愿军战士:再见了,亲人!我们的心永远跟你们在一起。
  朝鲜人民:再见了,亲人!我们的心永远跟你们在一起。
  【变换身份,相互话别——多有创意的教学设计啊!课文朗读训练与口语交际训练已经完全融为一体了。】
  师:(打开视频,屏幕出现火车开动的画面情景。)刚才的话,最后化作一句,那就是——
  生齐:再见了,亲人!
  师:一边还是“朝鲜人民”,一边还是“志愿军战士”,一句叠着一句地呼喊着——
  朝鲜人民:再见了,亲人!
  志愿军战士:再见了,亲人!
  朝鲜人民:再见了,亲人!
  志愿军战士:再见了,亲人!
  朝鲜人民:再见了,亲人!
  志愿军战士:再见了……
  朝鲜人民:再见了……
  (随着老师的手势,同学们的呼喊声由强渐弱,直至最后消失。)
  师:让我们永远记住这个声音(指示课题)——
  众生:《再见了,亲人!》
  【此时的教师似乎已变成了电影导演,在教师的“导演”下,学生这一演出的主体激情投入。主题词“再见了,亲人” 一声声地再现,使得作者的写作主线和教师着意编织的教学主线有机绞合且贯串始终。由于是采用“志愿军战士”与“朝鲜人民”相互告别的方式,同学们对课题《再见了,亲人!》内涵和外延已经有了不同于前的理解和感悟了。】
  师:这是当年志愿军战士和朝鲜人民告别时发自内心的呼喊声。近50年的时间过去了,我们最终沉淀在心里的只有两个字——
生齐:亲人!
  (教师提示学生依据自己的情感逐个读这一主题词)
  生1:亲人!
  生2:亲人!
  生3:亲人!
  …………
  (先后让七、八位同学深情地呼喊“亲人”一词,最后又齐声呼喊,现场情绪达到高潮。)
  【课题《再见了,亲人!》是全文的题眼,而这一题眼的核心词语又是“亲人”。回看教者的教学流程,起始阶段先理解“亲人”的含义,进而在创设的情境中理解文题《再见了,亲人!》的含义,尔后围绕着为什么称朝鲜乡亲为“亲人”这一主题展开说读,收结时通过中朝双方互唤“再见了,亲人”扩大了文题的内涵,最后又定格在“亲人”一词上,让同学们声声呼唤“亲人”,构成了“亲人—→再见了,亲人—→亲人—→再见了,亲人—→亲人”的教学流程。由理解“亲人”的含义开始,又以深情地呼唤“亲人”结束,词语一样,而感悟的层次不同。教路如此清晰,接榫如此缜密,首尾如此呼应,足见教者的教学设计的确颇具匠心。】
  (教师引导同学们用“深情厚谊”来概述中朝人民血与火的战斗情谊,体会不同国度的“亲人”含义,又由此引导同学们体会生活中另一种 “亲人” 的含义。)
  师:同学们,作者魏巍1952年到朝鲜战场,1958年回来之后写了一篇文章叫《我的老师》,也就是他读小学时教他的蔡芸芝老师。记者采访他的时候,他说了这样一句话——“我的一生经历了很多,但是仍然忘不了三十多年前教我的,才十九岁就参加工作的蔡芸芝老师。我忘不了童年的回忆,蔡老师就是我的亲人啊!”请大家注意,作家在这里用了一个使人感到发烫的词语——
  生齐:“亲人”。
  师:这里的“亲人”也是没有血缘关系的,而他为什么把自己的小学老师也称为“亲人”呢?下面就请同学们讲一讲。
  生1:课文里作者介绍他的老师“右嘴角边有一块榆钱大小的黑痣”。在他的记忆中,蔡老师是非常美丽的人。
  生2:蔡老师教同学们背诵诗歌时还能用音乐的调子来读,所教的那首诗歌也给作者留下了非常深刻的印象,从这里感受到蔡老师是他的亲人。
  生3:蔡老师还带他们认识蜂王,让他们吃了蜂蜜,这使作者感受到了亲人般的温暖,所以常在梦中梦见蔡老师。
  生4:蔡老师从不打骂学生,还帮助他们排除了孩子世界里的一件件小纠纷,使他觉得他的蔡老师是世界上最慈爱、最公平、最伟大的人。
  …………
  师:这篇文章写了这么多件事,同学们能抓住重点内容来体会,很好。作者的老师这样的关爱他们,使他感到自己的老师就是“亲人”。你们想不想自己的老师?有没有哪位小学老师给你留下像蔡老师那样的印象?
  生1:杨老师给我的印象最深。
  师:杨老师是现在的,还是以前教过你的?
  生:是现在的。他是我的班主任。
  师:他今天来了吗?
  生:来了。
  师:杨老师在哪里?同学们,给点掌声,请杨老师上台。(杨老师走上讲台)你好!蔡老师是位年轻美丽的女老师,你是个年轻潇洒的男老师。(拉着生1的手)我给你个机会,现在对着你的老师说说内心的感受。
  生1:杨老师,你是我最好的老师,每当我遇到困难的时候,你都会帮助我……(学生激动地表述老师对自己的关爱。略。)
  杨老师:谢谢。窦老师,您能给我两分钟吗?(窦老师点头允诺,该教师谈到了这位外地来同学的家境及教师节时送给老师两双袜子的事)……刚才这位同学说了一些事,其实,关爱学生是我们老师最基本的职业道德,这都是应该做的。窦老师突然把我请到这里,我的确很激动。你看,我的这位学生也已经流泪了,我怕继续讲下去她会哭,就讲到这里吧。 谢谢!
  师:作家魏巍30年后与蔡老师重逢了,他对蔡老师的爱也像你们对杨老师的那份深深的爱一样。当记者采访蔡老师的时候,蔡老师说:“那时候我年轻,19岁就参加了工作,没有什么经验,但是我爱他们,我喜欢他们,我就像我妈妈爱我那样去爱他们而已,我没做什么。”亲爱的同学们啊,大家发现了吗?你们这位年轻的杨老师,他所说的话竟然和文章中的蔡老师说的话是大同小异的。谢谢杨老师!
  【充分地开发和利用课程资源是新课程的一个重要理念。在以上的教学片段中,教师运用“生1”对老师的叙说来感悟“亲人”,又随机地运用杨老师的现身说法来表现“亲人”。实践证明,通过课程资源的开发和利用,让师生的生活和经验以及其它的资源因素进入教学过程,就能超越狭隘的教育内容,让学生“动”起来,让课堂“活”起来。】
  师:同学们,我们读书会触动自己,我们读书还会发现自己——
  生1:为这个我想到了一句话,“用爱可以征服一切。”(掌声)
  生2:我觉得老师就像一支蜡烛…………所以我觉得老师是最伟大的。今后我就是升上中学了,我还会想起我小学的时候和杨老师在一起的美好时光。
  师:如果说在战争年代里,人们经历了血与火的考验,用真情去抒写人世间最真挚、最美好、最伟大的爱,那么,在平平常常的生活中又如何去建立这种“亲人”关系呢?。就拿我们的小学老师来说,他们和你们也没有血缘关系,但是,我们的老师也在用自己的脚,丈量着我们的慈爱、公平、亲切、深情、关爱、善良、执着、奉献、无私。所以我们说,老师是平凡的,也是伟大的。(师板书“平凡”)我相信,大家一定会像文中的魏巍老师那样,尽管岁月流逝,但心中的情啊却依旧!因为教过你的老师就是你的亲人。在分手之际,我想向亲爱的同学们介绍几本描写人间亲情的书。(投影)
  人间亲情——
  《爱的教育》 (意) 来米契斯
  《马燕日记》 (中) 马  燕
  《我们仨》  (中) 杨  绎
  这三本书都曾打动了我,所以我想推荐给大家。
  【向学生推荐表现“人间亲情”主题的书籍,这又从另一方面开发了课程资源。这些书籍的思想内容紧扣“亲人”这一主题,十分有利于学生“情感态度价值观”的进一步提升。】
  今天,我们围绕主题,从自己的家庭,从自己的同胞,从不同的国度,来感受“亲人”这个词的特定含义。每个人的经历不一样,生命成长不一样,对“亲人”的感受当然也会不一样。这堂课,我们不单理解了课文,还学会了感受,我们还要把感受获得的这些精神力量作为我们人生成长的精神翅膀,伴随我们飞向生命的每一天。
亲爱的同学们,我们很快就要分手了,我还想送给大家我自己写的三句话。我用这三句话来警醒自己,我相信,你们也会用这三句话告诉自己,告诉听课的老师们,告诉天下所有的人。
  (师打开视频,屏幕上出现一群飞鸽并伴着动听的音乐。)
  “让我们爱朝夕相处的骨肉,是他们给我们生命中最初的阳光。”
  “让我们爱情同手足的老师、同学,将我们平凡的生活泛起欢乐的波浪。”
  “让我们爱每一个需要帮助的人,不管是否相识,以心感动心,以火点燃火,当亲人的含义普遍超越了家庭,世界将无比温馨、无比辉煌。
  (在老师的激情感召下,同学们也动情地诵读上述的三个句子。)
  【教师自己写的“格言”也构成了课堂教学的重要资源。这些“格言”的价值取向是不言而喻的,它使同学们对“亲人”的理解更具深层性。】
  师:亲爱的同学们,我们马上要分别了,让我们一起挥挥手,用我们的课题高声地说——再见了,亲人!
生齐:再见了,亲人!
  (当同学们向听课的老师们扬手告别说“再见”时,全场的老师们对小朋友们的学习表现报以热烈的掌声,并一齐高声赞道:“你们很棒,真的很棒!”)
  【由“再见了,亲人”起始,最后又以“再见了,亲人”收结。前者的“亲人”特指中朝军民,此时的“亲人”扩展为师生。整节课就是在“再见了,亲人”的声声呼唤中起始、进行并结束的。真可谓“一线串珠,珠珠晶莹”!】


  【总评】
  综上所述,本节课在“知识与能力”方面,依据阅读教学的个性特点侧重于“以读代讲”,在教师创设的情境(如模拟话别)和语境(如依据“请求”、“恳求”、“哀求”、“命令”等近义词进行朗读训练)中,学生自主地品词、品句和品读;在“过程与方法”方面,让学生自己“讲”,自主读,讨论说,学生切实地经历了悟文和悟情的过程;在“情感和态度”方面,充分地利用现有的和即时生成的课程资源,围绕着“亲人”的内涵和外延、本义和广义展开了一系列的思考和说读活动,在这些活动中理解和感悟了“当亲人的含义普遍超越了家庭,世界将无比温馨、无比辉煌”的真谛。概言之,三个维度的有机统一是这节课的基色。此外,教者“一线穿珠”式的多篇课文组合和流程设计,犹如电影表演般的情境创设,洋溢着爱心的“你们很棒,真的很棒”的激励性评价,充满着激情的描述和朗读,颇具文采和哲理的“格言”展示等,无不时时处处地闪烁着“窦桂梅式”的亮色。

角色转变 情感体验 语言训练

角色转变  情感体验  语言训练


——特级教师靳家彦《董存瑞全身炸暗堡》教学赏析


黄亢美


  【阅读导语】
  这是全国著名特级教师靳家彦在广西“2004漓江之春全国著名特级教师新理念课堂教学观摩活动”上的一节阅读教学课。这节课在体现教师的角色转变、对学生采用激励性的评价方式、凸显工具性与人文性的有机统一等方面尤具特色。
  (教师板书课题,生齐读)
  师:读得很好。现在我请你们再读课题,如果要突出英雄人物,该怎样读?
  (以下先指名个别读,评价后再齐读。)
  生1:董存瑞舍身炸暗堡。
  师:如果要突出事件,该怎样读?
  生2:董存瑞舍身炸暗堡
  师:如果要突出人物的精神,又该怎样读?
  生3:董存瑞舍身炸暗堡。
  师:如果要突出你怀念的心情,又可以怎样读?
  生4:(缓慢、深沉地)董-存-瑞-舍-身-炸-暗-堡。
  师:此时此刻,我们高声地歌颂英雄,又该怎样读?
  生齐:(声音高亢、激昂地)董存瑞舍身炸暗堡
  师:这便是“品读”(师板书“品读”,并析解其义。)
  【“品读”是阅读教学中“读”的重要方式之一。教者让学生依据语境和语意的重点读出其逻辑重音,这样的训练能有效地提高学生的朗读技能和技巧,同时又把学生对文本和人物的情感体验有机地结合起来。】
  师:读书要一字一句地读,读出自己的真实感受(板书“感受”,并析解为“感之于外,受之于心”)。再读课文,看看哪一段深深地打动了你,拨动了你的心弦,然后就站起来读那一段。
  【让学生自由地选择深深打动自己的语段来读,充分地凸显了学生学习的自主性。】
  (自由读约5分钟后,两三位学生均选读“巨大的响声震得地动山摇……胜利的红旗在隆化中学上空迎风飘扬”的语段,教师引导同学们进行“读”的评价。)
  生1:他们把激情读出来了。
  师:请你也“激情”地读最后一句“胜利的红旗……”
  生1:(满怀激情地)“胜利的红旗在隆化中学上空迎风飘扬!”
  师:哪四个字读得最好?
  生齐:迎风飘扬
  师:大家就像他那样,充满激情地读。
  生齐:(动情地)“胜利的红旗在隆化中学上空迎风飘扬!”
  师:让我们所有的人仿佛都看见红旗在风中猎猎地飘扬。(师表情丰富,扬手如旗地示范朗读,在老师的激情感召下,全体同学豪情满怀地高声诵读“胜利的红旗在隆化中学上空迎风飘扬!”这情绪同时也感染了全体听课的教师,全场顿时响起了热烈的掌声。)
  【“品读”如何读出真情,读出实感,如何由个别的感情朗读扩展到群体的感情朗读,这是当前“以读代讲”教学研究的重点。教者在这里运用积极的民主性评价以及扬手如旗、动感十足的体态语示范朗读,使品读真正地“品”出了“味”来,而且这种“味”最后是群体“品”出来的。】
  师:读得真好!隆化中学是敌军司令部所在地,请看这个“隆”字的笔划怎么记?
  (教师提示“隆”字最难记的是右边折文头和“生”字中间有一小横,识记了它则不会写错。当教师提出,如果这样识记的话,第二天默写都能写出来吗?学生齐声回答“能”。)
  【注重字词句基础知识的教学是靳家彦老师一贯的教学特色,在以下的教学片段中我们还可以深深地感受到这一点。长期的教学实践证明,语文的“双基”什么时候都不能弱化和丢弃,离开了“双基”,语文课将不成其为“语文”课。】
  师:全文九段,为什么你们选这一段来读?
  生1:这一段写的是董存瑞舍身炸暗堡取得胜利的结果。读这一段使我感慨万分。
  师:说得好。你的发言也使我“感慨万分”。
  【以其人之语来评价其人之言,这样的评价既有个性特点又颇具幽默感。】
  (多位同学发表了自己的意见并进行感情朗读。一生在朗读“同志们,为了新中国,冲啊!”一句时气力欠足,教师启发他要“用尽力气高喊”,并想像就在战场上召唤着战友们一样。在教师的指导下,该生终于用尽力气地“高喊”了出来,然后又分别请了五位同学“高喊”,最后全班同学齐声“高喊”,感情达到了高潮。)
  【引导学生根据人物语言的提示语(“用尽力气高喊”)进行感情朗读,这样的朗读指导自然是切实有效的,而一般的教师对此常常注意不够。】
  (教师根据学生所读的语句顺势引出了“昂首挺胸”一词,并运用语素分析法,引导同学们逐个地理解“昂”、“首”、“挺”、“胸”四个语素的意思,并提示易错的笔划,然后再组合起来理解整个词义,并强调,理解词语首先要分解语素理解本义,然后再结合语境理解它的文中义。尔后让同学们反复背读该词,并提出回家后不许抄写,明天早上就默写“昂首挺胸”这个词语,当教师问同学们能否写出时,大家充满信心地回答“能”。)
  【“昂首挺胸”一词采用语素分析法,先分解语素,再组合理解;先析解本义,再理解文中义,这样的解词法无疑是很好的。遗憾的是至今仍有相当多的语文教师仅满足于学生对词语粗略的感知,未能先分解后综合。长此以往,学生对语词(特别是重点词)的理解只能始终处于仅仅知其大意的朦胧阶段,这样的教学是难以切实地提高学生的语文素养的。】
  (教师鼓励同学们学习要有自信心,一再强调教师与同学是朋友关系,并与一生互认“小朋友”和“大朋友”。)
  师:董存瑞“昂首挺胸”地站在什么地方?
  生:站在桥底中央!
  师:站在桥底就可以了,为什么还要站在桥底的“中央”?
  生:因为董存瑞怕炸不毁暗堡。
  师:为什么站在桥底中央就可以炸毁呢?
  生:因为桥底的中央就是暗堡的中央。
  师:对,爆炸力能发挥到极致。除了站在桥底“中央”外,还有其它有联系的词语吗?
  生:董存瑞用左手托起炸药包的“托”字。
  师:为什么用这个“托”字?如果把“托”换成“举”、“拿”、“挺”行吗?为什么?
  (教师引导同学们进行了热烈的讨论,通过词语的辨析和品味,“托”与“举”、“拿”、“挺”不同动作的演示比较,学生加深了对“托”字含义的理解。)
    【运用换词比较的方法进行词语的品味,使本课语言训练的特色愈加浓重。】
  生:……所以,只有“托”起炸药包,使它紧贴桥底的中央,才能把炸药包的威力发挥到极致。
  师:说得真好,刚才我说话时用上了“极致”这个词,你马上就学着用上了。这就叫——
  生:学以致用。
  【当前课堂上流行着一种千篇一律,毫无个性的“顶呱呱,表扬他”的评价方式,一些学生虽然受到了老师的表扬,然而,究竟好在哪里连自己也不清楚,久之,这种廉价表扬就变成了例行的套话。在这里,教者摒弃了套话式的抽象评价,采用的是极具个性特点的具体评价。试想,学生听到了老师表扬自己能用上“极致”且是“学以致用”时,他心里是多么的高兴,与“顶呱呱,表扬他”相比,其激励效应自是不言而喻的了。】
  (教者还对董存瑞最后为什么“猛地一拉”等语词进行了讨论,使大家认识到董存瑞此时已经把自己的生死置之度外了。教者最后引导大家着重领会这段里 “托着”、“顶住”、“猛地一拉”、导火索“哧哧”地冒着白烟,火光照亮了他那“钢铸一般”的脸等关键词语并进行感情朗读,强调读时要语速稍快,语气坚定有力。)
  (学生感情朗读)
  【在抓住关键词语进行比较品味的基础上,再次凸现相关联的这些词语,使品读有了情感的根基,这样的感情朗读才有可能真正地读出感情。】


(以上是第一课时,往下是第二课时)


  师:所有同学们都起立,老师和你们一起背诵这一段。
  (师生共同背诵“在这万分紧急的关头……为了新中国,冲啊!”这一大段。)
  师:之前没有背过,为什么这一大段一下就能背下来了呢?
  生1:因为董存瑞舍身为国的高贵品质深深地打动了我,所以我就自然而然地背诵下来了。
  生2:我很敬佩董存瑞的那种舍生忘死的精神,所以我很快就背了下来,再就是我看了老师写的板书,它帮助了我记忆。
  生3:还有老师的教学水平高,所以我很快就能背出来了。(众笑)
  师:主要还是你们学习态度非常认真,除了情感和老师板书的词语提示之外,从上课到现在,大家已经读了很多遍了,所以很快就能背了下来。谢谢你们。
  生4:背得快的原因一是我被董存瑞的那种英雄气概所折服,另外一个原因就是老师刚才认了我是他的朋友,如果背不出来,就对不起朋友。(众笑)
  师:哦,你很讲义气,为了朋友而努力地背诵,这就叫“亲其师则信其道”。不过,我们学习可不能仅是为了老师这个“朋友”,而是为了我们将来长大后更好的学习和工作。
  【“感悟——积累——运用”是语文教学的三步曲。积累与感悟是一种什么样的关系呢?从上述学生的回答至少可以使我们得到这样的启示:感悟是积累的基础,积累的主要形式是背诵。背诵如何才能背得快呢?学生“亲其师”才背得快;学生对文本感兴趣才背得快;理解了主要语词的内蕴才背得快;把关键词勾连成记忆的线索才背得快。】
  师:这一段大家能背下来了,还要能有感情地朗读。下面听老师读一次。
  (教师感情范读,然后师生动情齐读,听课的教师也受到了感染,全场报以热烈的掌声。)
  师:一定要炸毁这暗堡吗?
  (教师由这一话题引发同学们对董存瑞舍身炸暗堡前夕敌人暗堡里喷出六条“火舌” 封锁了我军前进道路的严峻形势的理解和讨论,并着重抓住“封锁”一词体会战场上战斗形势的激烈和严峻,教师还板书“封锁”一词,强调学生识记其笔画,特别提示“封”字左边上下两个“土”,下面的“土”下横要变写为斜提;“锁”字的右边与“页”字作了比较,然后连读三遍该词。)
  【理解内容与品味关键词语始终相伴而行,凸显了工具性与人文性的有机统一。】
  师:同学们说得对。敌人的暗堡封锁了我军前进的道路,所以必须得炸掉它。面对这一艰巨的任务,董存瑞在连长面前是怎么表示的呢?
  生1:“连长,我去炸掉它。”
  师:你为什么这样读?
  生2:因为敌军的暗堡已经封锁了我军前进的道路,形势很紧迫,所以我读的语气必须十分急促,这样才能让连长立刻同意“我”去炸毁敌人暗堡的请求。
  (先后有多位同学读,教师均要求说出为什么这样读的理由。)
  (教师强调要把仇恨、迫切、坚决、果断的语气读出来。教师范读,学生感情朗读,语气紧迫,情真意切。)“
  师:按照这样的读法,想想郅顺义说的话(“连长,我掩护。”)又该怎么读?
  (先后有四位同学感情朗读。一生读“连长,我掩护”时多加一“去”字变成“连长,我去掩护”,教师指出后让该生再读,并鼓励说“你再读一次,我可爱听你读了”。在老师的鼓励下,该生越读越好。)
  【在“我可爱听你读了”的个性化评价下,这位学生怎么会不越读越好呢?这再次验证了这样的教育理念——具有个性特点的激励性评价才是最具激励性的。】
  师:下面男同学读董存瑞的话,女同学读郅顺义的话,看谁读得好。
  男生:“连长,我去炸掉它。”
  女生:“连长,我掩护。”
  (先男女生分读,而后又换读,最后又齐读。)
  师:读得多好啊,真是掷地有声!
  【运用分合和转换的朗读方式极具竞争性,这样的朗读方式能极大地激发学生读的兴趣。】
  (让学生默读董存瑞在战友的掩护下冲到敌人暗堡的段落,然后让学生说出这一段哪一处使自己最感动。多位学生说出了自己的感受,教师根据师生学习讨论的内容,形成了如下的诗句板书:


封锁前进路
“我去炸掉它!”
战友作掩护,
猛冲到桥下;
舍身炸暗堡,
红旗映隆化!


  (教师强调课文内容由以上部分组成。学生高声诵读诗句式板书。)
  【读书要由厚读到薄,方为长进。由较长的文句到简洁的诗句,真的是书越读越薄了。】
  (播放故事片《董存瑞》舍身炸暗堡的电影片断,画面情节感人,教师解说动人。播放结束后,教师谈到了去年暑假到了河北隆化,看到那里原来的中学现已改名为存瑞中学,还建了一所小学,叫存瑞小学,在小学校的操场上,高高地竖起了一座纪念碑。教者要求同学们把自己内心深处最想说的一句话写出来,作为董存瑞烈士纪念碑的碑文。写完了还要练习感情朗读,让每个人听了以后都深受感动。)
    (以下是部分学生写后念读的内容。教师评价略。)
  生1:董存瑞叔叔,您舍己为人,热爱祖国,您不愧为一名英雄!
  生2:董存瑞叔叔,你生的伟大,死的光荣!
  生3:董存瑞叔叔精神永垂不朽,光照千秋!
  生4:董存瑞叔叔是为了新中国才尸骨无存的,你不愧为中华民族的炎黄子孙啊!
  …………
  【播放故事片《董存瑞》舍身炸暗堡的影像片段,扩展了课程资源,把情感的高潮推向了更  高的波峰。让同学们为存瑞小学所立的董存瑞烈士纪念碑撰写碑文及以下的写“读后感”的作文训练,把阅读与写作有机地结合了起来。】
  师:同学们说得多好啊!董存瑞叔叔的高尚品质,会永远地激励我们更好地为祖国而学习和工作。
  这节课我们没有分段,也没有概括段意,更没有归纳中心思想。但是,同学们已经理解了课文内容,每人都把自己的心声表达出来了,实际上也已经感悟了本文的中心思想,真切地受到了教育。
  请同学看黑板,我给题目加上书名号,把“品读”的“品”字擦掉,就变成了——读《董存瑞舍身炸暗堡》。
  (教师由此引出了写一篇“《董存瑞舍身炸暗堡》读后感”的作文要求。如果写其他的英雄人物或者革命领袖的文章也可以。)
  (下课)


  【总评】
  综上所述,靳家彦老师这节阅读教学课最主要的特色是:
  1、建立了一种朋友式的新型师生关系。教者在接触学生以及课堂教学中,始终强调师生之间就是一种友好的朋友关系,正是这样的一种角色定位,所以,教师的言谈举止无不充满着对学生的关爱。投之以桃,报之以李,因此,要求学生背诵时学生就会想到一定要认真地背读,如果背不出就“对不起朋友”。“亲其师则信其道”在这里得到了最好的诠释。
  2、运用极富个性的激励性评价。当学生说读了董存瑞舍身炸暗堡的事迹使自己“感概万分”时,教师则顺势评价该生的发言也使自己“感概万分”;在学生读书有进步时不说“顶呱呱,表扬他”,而是说“我可爱听你读了”。个性化的评价充分地调动了学生学习的积极性,它使学生具体地感受到教师对自己的关爱。
  3、情感体验与语言训练的有机统一。教师动情地说和深情地读激起了学生感情的共鸣,播放英雄舍身炸暗堡的电影片段更是深深地打动了同学们的心,情感体验始终相伴其间,人文教育的目标就是从同学们的面部表情和深情的朗读声中也已经外显出来;就语言训练来说更是本课的特色,品词、品句、品读,撰写碑文以及“读后感”的写作训练等,都较好地凸现了语文课的“语文”特质,“人文”和“语文”这两者始终相伴相生的,工具性与人文性得到了有机的统一。

评价语文课的基本标准——“三维一体”

评价语文课的基本标准——“三维一体”


广西师范学院小学教育研究中心研究员、特级教师 黄亢美


  1953年5月,在前苏联教育专家普希金教授的指导下,北师大中文系的学生在师大女附中用了四课时教学《红领巾》这篇课文,主要内容和流程为介绍教材来源,讲述故事梗概;教师范读课文,分析人物性格;划分段落层次,概括段落大意;讲授写作技巧,归纳文体特点。此后,许多中小学语文教师便模仿《红领巾》一课的教法,以教师的“提问”、“谈话”为主要手段对课文进行“内容讲解和文学分析”,并很快在全国蔓延开来,时称“红领巾教学法”,是否符合此“法”几乎变成了评价一节语文课的唯一标准。
  此后的语文教学虽然一直左摆右摇,起伏不定,特别是1958年的“大跃进”和10年的“文化大革命”,教材“左”气十足,和语文的“双基训练”基本不沾边,评价的标准惟看其“革命性”和“思想性”,但是,这些极端化的评价标准因政治气候的时过境迁而很快淡退,几乎没有人认为这些极左的评课标准是应该持之以恒的。随着“文化大革命”的结束,我们进入了拨乱反正的时期、整体改革时期,课程改革时期等。但是,多年以来,中小学语文教学还是一直难以摆脱“红领巾教学法”的影响,特别是阅读教学,把划分段落、概括段意、分析人物、归纳中心等当作语文教学不可或缺的内容,把“阅读教学”等同于“阅读”,对文本进行繁琐多余的内容分析,用大白话串讲白话文,语文课相当程度地上成了内容分析课。根据这一繁琐多余的内容分析和高耗低效的状况,90年代初期,语文界提出了“加强语言文字训练”的口号,应该说这一口号的提出是正对时弊的,在全国反响极大,一时言必说“训练”,不管是训练的理论研究还是训练的方法探讨,都有了很好的推进。其间,个别地方或少数教师提出了“语文课就是要上成语言文字训练课”,持这一说法的教师是从语文学科的本质属性的角度提出来的,他们并不反对在语文教学中渗透思想教育和其他,但又有学者认为这是“一个令人堪忧的口号”,因为这一口号的提出容易导致单一化的“语言训练”,对人文教育会有所忽视和弱化。随着新一轮课程改革的到来和新的《语文课程标准》的颁布,一时间“人文性”又成了最强音,一些教师由于理解上的偏颇,似乎评课标准的关键词就定格在“人文性”、“主体性”、“自主性”上,其他的“双基训练”等都是次要的了。一次在某省市国家级课改实验区的展示课上,一教师上完课进行反思性“说课”时说道:我在这节课中尽量淡化“双基”和“训练”,最主要的是要张扬学生的主体性和突出文本的人文性。听到这样的言说,真使人惊讶,似乎过去语文效率不高皆因双基训练惹的祸,某些“专家”在讲学中亦有“言必称希腊”之嫌,对中国的“双基”和“训练”有意无意的含挞罚之意,中国小学语文教学的趋向似乎正向另一个极端愈走愈远。小学语文教育专家杨再隋先生撰文发出了《语文课又怎么了》的感叹,上海师大吴忠豪教授亦撰文指出:“目前不少语文教师把研究重点聚焦在文本内容理解上,强化了‘人文的感悟’,淡化了‘语文的感悟’,于是又出现了忽略语言学习的倾向。”人文教育、创新教育是不是排斥和否弃知识教育呢?北师大教授肖川先生在其《教育的理念与信念》一书中强调指出:“当然不是。正如人们所熟知的一句西方格言‘空袋不能直立’所蕴含的道理一样,知识是我们的精神成长和人格强健所必不可少的。无知必然无能,贫乏必然平庸。”其实这又是一个多么浅明的道理,当语文课不进行语文知识的学习和语言能力的训练的时候,语文课还成其为语文课吗?因此,我们应当注意处理好革新与传承的关系。优良传统的教学有了新理念的春风化雨才能老树新芽,枝叶青葱;新的理念和教法扎根于优良传统的土壤里才会花开不败,馨香久溢。摒弃旧的陋习,继承优良传统,大胆创造革新,勇于开拓进取,这就是我们应取的态度。因此,语文课始终应当夯实“双基”,固本培元,这应是不变的方向!现在问题的关键不是要不要或是否淡化的问题,应该“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。(教育部《基础教育课程改革纲要》)这才是我们应走的正道。
  什么样的语文课才是好的语文课?它的基本评课标准是什么?《语文课程标准》提出了“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”的三个维度,在这三维目标中,“知识和能力”是奠基性的,是核心,是最重要的维度;“过程与方法”是“知识与能力”和“情感态度价值观”目标得以实现的手段和途径;“情感态度价值观”是实现“知识与能力”和“过程与方法”目标的内在动力和激励力量。三者相互渗透,融为一体的,简言之“三维一体”。“三维一体”可以说是我们评价一节语文课的基本要则和标准,真正地依照“三维一体”的要求来设计和评价一节语文课,才能不偏不倚,不忽左忽右,使语文教学沿着正确的轨道行进。
  “三维”是“一体”的,但为便于阐述,现依其侧重点先分说“三维”评课标准,后合说“一体”评价要则。


  一、看“知识与能力”这一维度是否突出工具性


  《语文课程标准》提出了“知识与能力”这一维度,其基本要义是:始终要加强语文基础知识的学习和基本技能的训练。但是,要改变过于注重书本知识的现状,要注重学习适应终身学习的基础知识和基本技能,特别要加强培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及与人交流和合作的能力。
  加强语文知识的学习和语文能力的训练是凸显语文工具性的重要特征,因此,评价一节语文课,首先应看他是否突出语文的工具性,语文学科的语文味是否浓郁。语文学科是具有多元要素的,须学习语文知识、训练语文能力、熏染人文教育、培养审美情趣、形成良好习惯等,但是,我们又必须明确,语文是唯一以言语形式为主要教学内容的特殊学科,它主要不是学习文本的内容和其它,而是学习文本本身所具有的言语形式,换言之,即是主要进行语言文字的学习和训练。《语文课程标准》把“知识和能力”列为三维度之首,这也明白地告诉我们:语文教学首先是要突出学科特点,学习汉语言文字的“知识”,形成驾驭汉语言文字的“能力”,以达到“教是为了用不着教”的目的。语文知识的学习和语文能力的培养乃是我们语文课教学的根本任务,学生的语文“双基”什么时候都不能淡化和丢弃的。
  评价一节语文课是否凸显“知识与能力”这一维度,就识字教学来说,最主要的是要适当地渗透字理。教育部基础教育司司长李连宁2000年11月在北京大兴举行的全国识字教学研讨会上强调指出,要“进一步研究中小学识字教学的规律,包括学生的汉字学习的认知规律和汉字本身的规律。”教育部基础教育司2000年1月20日在其《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》的文件中也强调指出:“应充分考虑汉字的特点,以提高识字教学效率。同时,让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵。”汉字的特点及其自身规律也就是它的构字理据,亦即字理。从这个意义上讲,可以说讲析字理是识字教学最根本的方法,《语文课程标准》制定组成员陆志平先生在其新著《语文课程新探》一书中亦指出:“要把符合儿童心理与符合字理结合起来,探索提高识字效率的新路子。”可以说,根据学生心理和汉字字理进行教学是最合理的教学。当代许多优秀教师的识字教学实践亦证明,只有“充分考虑汉字的特点”,依据字理析形索义、因义记形,才能形成自能识字的能力,进而切实有效地提高识字教学的质与量。本书中青年教师刘霞的《品字形结构汉字的教学》和虞明丰《形声字教学》的教例就较好的体现了字理识字的特色。依据字理不仅用于识字,还可以用之于析解词语,一般的方法是先将词语分解为词素,对其难解的字进行形义析解,尔后再将词素组合成词析解,基本模式为“分解——组合”。如青年教师吴帆教学《趵突泉》时析解课题的片段:
  师(指课题发问):“趵”是生字,你们能联系“趵突泉”的水势和根据字形猜到它的字义吗?
  生:“趵”是足字旁,足就是脚,我猜是跳跃的意思。
  师:“突”是我们三年级时过去学过的字,谁能说说它的字理?
  生:“突”是指犬突然从洞穴里窜出来,是奔跑的意思。
  师:顾名思义,趵突泉是怎样的泉?
  生1:趵突泉是跳跃的泉!
  生2:趵突泉是奔涌而出的泉!
  师:说得真好!今天,我们就来学习我国当代著名作家、语言大师老舍先生写的《趵突泉》一文,看看他是怎样写趵突泉的“趵”与“突”的。
  教者通过引导学生先分别从字理上析解“趵”与“突”的形义,而后再组合起来,使学生形象地理解了课题,为下面围绕泉水“趵”与“突”的特点学习全文做了很好的铺垫。概言之,依据字理进行识字教学应是最主要的方法。由于汉字的演化和简化,一些汉字已经不便于依据其本来的字理析解形义了,对这部分汉字我们可以灵活地析解,或引导学生按照生活的实用义依据自己的理解灵活地自主识记。此外,我们还可以辅以趣味游戏、猜谜、增减部件等方法。字理还是析解词语的重要手段,依据字理解词能很好地理解其本义,然后再联系上下文理解其文中义,如上述的《趵突泉》教学片段以及本书的《雷雨》、、《观潮》等教例就很好的体现了字理析词的特色。
  阅读教学是语文教学的主体内容,就这一主体内容来说,应着重看其是否凸显三个“三”——即“三品”、“三层次”、“三境界”。


  (一)“三品”——品词、品句、品读


  1.品词品句


  词是语言的基本单位,句是语言表达的基本形式,词和句组成一篇篇小学语文教材,因此,抓好词句教学是小学阅读教学的根本,也是小学语文教学和中学语文教学的主要区别。对词或句的比较、揣摩,是培养学生感悟语言的主要方式。如《丰碑》一课中,将军看到一位战士冻僵后十分生气,他向身边的人吼道:“把军需处长给我叫来!为什么不给他发棉衣?”如把这段中“吼”字换成“喊”字再和原句作比较,就会发现原句表达了将军当时无比悲痛愤怒的特殊感情,改动后感情的程度就减弱了。讲读时,教者先引导学生讨论“此时将军的心情怎样?为什么这么生气?说明他是个怎样的将军?”理解句子所含意思后,再用两种不同的语气范读,一种用“吼”的语调,一种“喊”的语调,甚至还可以用一种“说”的语调。通过比较揣摩,加深体验,学生进一步理解了课文语句的意思和人物的性格特点,同时使学生对语言的敏锐程度提高了。
  置换比较是品味词句的基本方法。上例“吼”与“喊”的比较属于换词比较。此外,一些教师在教学中还采用了换位比较。如:
  a.有风,它在动,无风,也像潮水一般的动。(《花潮》)
  b.有风,它像潮水一般地动,无风,它也动。
  通过换位比较,体会海棠花盛开时海潮般的盛景。无风时竟“潮水一般的动”,可以想象有风时的“花潮”该是怎样的一种情景啊!
  添词比较:
  a.班长马宝玉斩钉截铁地说:“走!”(《狼牙山壮士》)
  b.班长马宝玉斩钉截铁地说:“同志们,快走吧!”
  通过添加词语后与原句的比较,让学们深切地感悟出当时的形势非常严峻和刻不容缓,添加任何话语都是多余的。
  省词比较:
  a.(狐狸)……馋得直流口水。(《狐狸与乌鸦》)
  b.(狐狸)……馋得流口水。
  通过省词后与原句的比较,让同学们品味出一个“直”字活现了狐狸的馋相。
  在一般的情况下,采用置换或添省词语比较往往是为了证明不能置换或添省,目的是为了引导学生领会和感悟作者遣词造句的高妙。


  2.品读


  《课文课程标准》在教学建议中指出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”“重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”读是引导学生领略课文蕴含情感的极佳途径,而学生富有感情的朗读本身就是他对语言文字有敏锐感觉的表现。因此,在阅读教学中,教师应重视指导学生有感情地读。
  所谓品读,就是品味性地读,其基本特征就是多次地、反复地、比较性地读,读出意境,读出情味。“品读”法最经典的就是著名特级教师支玉恒所上的《第一场雪》了。学习“雪大”这一段时,教师要求同学们用“读”来体现雪大的情境。当第一个同学读时语气比较平直、轻短,老师风趣地问同学们:“这是什么雪呀?”大家笑着说:“这是小雪。”于是再请一生读,读得稍好些,大家又笑道“这是‘中雪’”。又再请第三位同学读,终于读出了“大雪”。教师又激励性地说道:“还有谁读得比他下的雪还要大的吗?”于是在同学们的品读中,“雪”下得更大了。由于有比较、有参照,当然就越读越好,“雪”越下越大了
  品读的功用主要是加深对词语和文意的理解和感悟。如《鸟的天堂》其中有一句“这是一棵大树。”一教师上这课时请学生试读,提醒他们:“怎样才算正确地读?”结果,有的重音落在“这”上,有的落在“是”上,有的一见“大”字,就把重音落在“大”上,显然,对上下文的理解还未到位。于是,教者引导学生再读上下文有关句子,这句话是在什么样的情况下说的,经过比较,学生才恍然大悟,应重读“一棵”,从而强调上文说的“许多棵”、“二棵”都是错误的,朗读到位了,对榕树之大也就体会更深了。
  阅读教学要以读为本,以读代讲,具体的又必须表现在以读悟语和以读悟情上。要使学生以读悟语和以读悟情,更多的是需要老师的情境创设和激情感染,概言之,只有教师以情激情,学生在品读时才会以读悟情。下面我们看本书评析的在全国第五次青年教师阅读教学比赛中浙江青年教师王自文上的古诗《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的一个片段——
  师:那些遗民百姓的悲惨生活是多么令人同情!他们的生活是何等的凄凉啊!(板书:凄凉)“遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年。”你知道这“又一年”已是多少年了吗?诗人陆游在写这首诗的时候,中原已经沦陷整整六十五年了。六十五年——七百八十个月,六十五年——两万三千七百三十九天啊!
  同学们,一年过去了(指示诗句)——
  生:(读)“遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年”。
  师:十年过去了——
  生:“遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年”。
  师:六十五年过去了——
  生:“遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年”。
  这是一段近乎“诗化”的教学。由“又一年”已是多少年推出了“六十五年”,再由“六十五年”进行蘩式换算,先换算为“七百八十个月”,这两者虽是等式的,但“七百八十个月”像放大镜一样把数目放大了,在此基础上,教者又进一步的推波助澜,把“七百八十个月”再繁算为“两万三千七百三十九天”。万位数的“两万三千七百三十九天”,数目进一步地放大了,从听觉和视觉上都深深地刺激着同学们的脑神经,正是在这样的情势下,教师情满胸腔地采用了“一年过去了——”“十年过去了——”“六十五年过去了——”的层进式步步引读,使同学们透过“又一年”这似乎平淡的表层看到了它内里蕴涵的悲伤、凄凉和无奈。于是,每复读一次“遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年”的诗句,情感的潮水自然就随之澎湃升腾。此时,任何的分析讲解都是多余的,惟有这声声朗读最能表情达意。而此时的“读”仅仅是按照诗句念读吗?不,从现场效果看,它已内化为学生发自胸臆的话语,这话语里蕴涵着各自体验的深情。这就是“以读代讲”的魅力!
  在凸显以读代讲的“品读”中,我们又必须辩证地处理一些朗读要求的关系。
  (1)处理好齐读与自由读的关系
  齐读在一定程度上束缚着孩子们个人的感情表达,所以关于“不宜齐读”的说法便被普遍认可。指导感情朗读有一个过程,这个过程由不同阶段构成。学生对文章的认识,对情感的表达尚需指导时,可用齐读,因为齐读便于学生之间在读中互相纠正,互相寻找感觉。特别是对那些平时语言素养较差、语感能力较低的学生,更能起到一种提携的作用,让他们在心情轻松和积极参与的状态中找到朗读感觉,发现朗读技巧,增强感受能力,体会成功愉悦。常此下去,他们的朗读能力便会在齐读中得到提高。在形成共识的情况下,对一些富于情感的关键句、中心句等也可以采用高声齐读的方式,这样能加强语气语势。而对于尚在理解中的初读或是感悟后的感情朗读,一般则可采用自由读的方式,让学生读出个性特点,读出独特感受。总之,一篇课文的朗读不能都是齐读,也不能一味的自由读,要因时段而异,因文句而有别,把两者有机地结合起来。


  (2)处理好加强朗读指导与淡化朗读技巧的关系
  时下有“加强情感体验,淡化朗读技巧”的说法,于是一些老师便对“朗读技巧”不敢问津。其实,“淡化朗读技巧”是针对那种过分强调朗读技巧,忽略对文章情感体会的现象而提出的。淡化朗读技巧并不是不要朗读技巧的指导,在学生理解、感悟均已到位时,适当指点朗读技巧,更有利于学生朗读能力的提高。朗读技巧要给得恰到好处:①必须在学生对文章的内容与情感有了较为深刻的认识上进行;②指导运用朗读技巧必须与课文内容紧密结合,使学生将文章情感的表达与对朗读技巧的运用自然地融为一体。我们平时应注意对“语速、重音、停顿、语调”这些一般的朗读技巧以及“吞气、颤音、喷口、气声”等特殊技巧的指导,掌握这些方法技巧,学生在读一些具体的语段时则可让其灵活运用,不必强求统一。情感体验与一定的方法技巧有机结合,才能真正“有感情”地朗读课文。
  (3)处理好读出文章感情与读出自己感情的关系
  多年以来,教师们把“有感情朗读”定义为“读出文章中作者表达的情感和意境”,这没有错,但却忽视了一些颇为重要的正常的阅读现象。首先,学生们虽然小,却也有着各自的思想与见解。他们会在阅读时,根据自己认识问题的角度与方法,结合自己已有的生活经验与知识,对课文中的事物进行再创造。因此,不同的学生对文章情感和意境的体味是不同的,在感情朗读时对“感情”的理解与表达也是不同的。其次,学生虽然小,却也各有各的性格,不同性格的人对感情的处理与表达也是不同的,即使学生对文章中作者所表达的情感的把握高度一致,在读出这种情感时的语气也不可能完全一样,在读描写人物的语言、心理的语句时就更是有差异了。正因为忽略了以上两点,一些教师常常把自己对文章的理解、自己对作者情感的体验,当成是衡量学生朗读是否有感情的唯一标准,这在某种程度上限制了孩子们思维的发展和个性的形成。因此,教师在指导学生有感情朗读时必须考虑到学生的个性差异,千万不能太过于强求一致。但是,对那些明显有违文意或极端的读法也应敢于引导纠偏。
  下面我们阅读全国著名特级教师窦桂梅在上《再见了,亲人》的一个片段,以体会如何引导学生读出自己的感情。
  (教师打开视频,屏幕上出现了志愿军战士与朝鲜群众话别的画面,画面里叠现“大娘,停住您送别的脚步吧!为了……不,永远不会”的这段文字。)
  师:我们来看看,这就是当年大娘和我们的志愿军战士张喜武挥泪告别的情景。火车就要开了,谁想再深情地表达对朝鲜亲人的爱?
  生1:“大娘,停住您……不,永远不会。”
  师:你的心思大娘理解,可是大娘还是不愿回去呀,我们就这么忍心让大娘站在这里吗?不,于是,我们只好请求她,谁来请求大娘?
  生2:“大娘,停住您送别的脚步吧!为了……不,永远不会。”
  师:可是大娘还是不回去呀,于是,我们只好恳求她。谁来恳求大娘?
  生3:“大娘,停住您送别的脚步吧!为了……不,永远不会。”
  师:尽管我们这样恳求大娘,大娘还是不走呀,我们只好哀求她。
  生4:“大娘,停止您送别的脚步吧!为了……不,永远不会。”
  师:是呀,我们就这样请求她,恳求她,哀求她,可大娘她就是不走,万般无耐,我们只好以军人的口气命令大娘回去了。
  生5:(声音有力地)“大娘,停住你送别的脚步吧!为了……不,永远不会。”
  师:命令中也有亲情,命令中也有不忍啊!所以,这位战士也许这样说(恳切地):“大娘……”,另一位战士也许会那样说(低婉地):“大娘……”,还有的战士也可能这样说(急促、命令式地):“大娘呀大娘,停住您送别的脚步吧!”想想,如果是你,会怎样和大娘告别?
  (学生自由“劝说”)
  师:是呀,我们可能会这样说“不,——永远不会。”也可能会那样说“不!——永远 不会!”我们也可能还会这样说“不,我们永远——不会!”
  在这里,教者创设了“请求”、“恳求”、“哀求”、“命令”的情境,让学生依据词义和特定的情境读出不同的语气语势,经这样的提引和指导后,学生在自由地“劝说”时,我们完全可以想象一定会有多种不同的“劝说”声音。这个教例也告诉我们,读出文章感情与读出自己感情的关系并不冲突,学生的个性化阅读与教师的指导应有机的结合起来。实践证明,阅读须多读,多读须有效,有效须指导,指导须有法。窦老师上述片段的朗读指导就可以称得上是一种十分“经典”的朗读指导方法。


  (二)“三层次”——感悟、积累、运用


  “感悟、积累、运用”是《语文课程标准》十分强调的语文教学流程,特别是在阅读教学中,要避免繁琐多余的内容分析就更必须注重和突出“感悟、积累、运用”,因而,它也就构成了阅读教学中逐级推进的课堂教学“三层次”。是否体现出课堂教学的“三层次”,这也是我们评价一节语文课的一项硬指标。


  1、感悟——


  感悟,即是有所感触而领悟,换言之,就是让学生知有所获,情有所感,理有所悟。“感悟”与“理解”最大的区别是:“理解”多是老师讲解而使学生懂,“感悟”贵在“悟”,在老师的指导下学生用心思考、张口品读,终于悟知悟情悟理。在课堂教学中提倡“感悟”而不是“灌输”,这体现了自主性、开放式、民主型的课堂教学新理念,十分有助于培养学生健康的情感和良好的个性。
  一般来说,要达到“感”并且“悟”的境界,必须通过整体的感知、感受、把握、体会、体味、揣摩、领会,进而“感”并且“悟”。我们的语文教学必须遵循母语教育的规律,老老实实地按照客观规律办事,只有切实地经历“感悟”的心路历程,才能培养学生良好的语感。我们知道,语感是指对语言文字的敏锐感知和迅速领悟的能力,是构成一个人语文素质的核心内容。因而《语文课程标准》强调指出:“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”要培养学生良好的语感,重要的是必须在学生的“感悟”能力训练上下功夫。“感悟”无论是悟情、悟理或悟其语言艺术之精妙,运用“三品”——即“品词”、“品句”和“品读”,这应当是感悟语言的主要方法。此外,很多教师还采用了创设情境引导学生感悟的其它方式。例如:
  (1)在画面中感悟
  运用图片或电教手段,可以极大地调动学生的多种感官参与学习,把语言文字变成图像印在大脑里,深刻感受其中的魅力。如一教师教学《荷花》一课,在理解“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”一句中的“冒”字时,学生联系句意,说“冒”是“长”的意思。这时教师在讲析“冒”的字理的基础上出示一池荷叶挨挨挤挤、长势旺盛的荷花图,引导学生正确选择“冒”字在字典里的解释:“向外透,往上升。”同时,启发学生结合荷花的生长过程进行合理地想象:荷花是透过什么,怎么升上来的。此时学生目睹眼前的荷花图就会浮想联翩,通过“冒”字感受荷花的勃勃生机,这样也就自然地悟出“冒”字的生动传神与常态的“生”、“长”等词的区别了。
  (2)在动作表演中感悟
   动作表演也是一种感悟语词的方法。如著名特级教师于永正在上《梅兰芳学艺》一课指导同学们学习“他常常紧盯空中飞翔的鸽子,或者注视着水中的鱼儿”这句时,熟读句子后,教师特别强调要把“紧盯”和“注视”的意思通过动作和眼神表现出来。随后分别请两位小朋友上讲台读,他们在读“紧盯空中飞翔的鸽子”和“注视水中的鱼儿”时均伴以“紧盯”和“注视”的神态和动作。读毕,教师又邀请一男同学上台进行师生比赛读,在背读中师生“注视”和“紧盯”的动作也都特别形象,后经民主评议,师生并列第一。最后同学们悟出了“紧盯”和“注视”就是眼神特别集中的意思,同学们在解释这两个词语时不自觉地会作出“注视”和“紧盯”的神态。
   “感悟”常常是在品词、品句、品读以及情境的体验中进行的。如《泊船瓜洲》中“春风又绿江南岸”是千古名句,而其中的“绿”字则是这首诗的诗眼。这个字不仅写出春天已来到江南,而且写出了春天来到江南后景物的变化,写出了春天鲜明的色彩和勃勃的生机。于是,一教师教学这一句时,抓住“绿”字着力训练学生的语感。首先让学生依据诗句想象诗人作诗的情境,根据学生的回答勾勒出诗人立于船头眺望的简笔画,继而让学生听着《春江花月夜》的乐曲,根据提示想象诗人当时的所见、所思、所感。接着再让学生扮演诗人来讲述想像到的情景。最后,还向学生介绍了诗人王安石的选定“绿”字之前曾想用“到”、“过”、“入”、“满”等字的故事,并让学生分别将这些字放入诗句中像诗人那样吟诵、比较,体会“绿”字的妙用。由此可见,教学时,教师创设与课文内容相应的情境并引导学生在情境中展开想象,可缩短学生与课文之间的时空距离,可使教材上的语言文字化作有声有色的画面,从而强化学生的感受,长期训练可切实提高学生通过想象感知语言的能力。


  2、积累——


  以往的语文教学高耗低效,学生能力不强,原因是多方面的,阅读量太少,语言积累不多,这是十分重要的原因之一。我国著名语言学家和教育家张志公先生曾为此而感叹道:“贫乏,语文教学的致命伤。”《语文课程标准》强调要“丰富语言积累”,这的确是对症下药之举!
  要丰富学生的语言积累,首先必须要有时间的保证。相当长的时期以来,我们的一些教师对语文工具性这一本质属性认识模糊,把阅读教学等同于一般的阅读行为,不懂得“课文无非是个例子”(叶圣陶语),应很好地凭借这个“例子”进行积累语言和运用语言的训练,而是把理解课文内容当作语文教学的终极目标,一味地把精力和时段放在划分段落、逐句串讲,概括段意,归纳中心等方面,其畸形的发展最终导致的便是“十年的时间,二千七百多个课时用来学习本国语文,却是大多数不过关。”(吕淑湘语)课堂教学中时间是个常数,堵住了繁琐多余的内容分析的旧路,才能另辟新途迈开加强语言积累和语言运用的步。江泽民同志曾经说过“不论学什么语言,都得背,背诵使人受益不浅。”这句话道出了学习并掌握语言的真谛。要改变当前小学语文教学高耗低效的现状,其中重要措施之一就是要加强背诵,丰富语言的积累。巴金先生也曾说过:“现在有两百多篇文章储存在我的脑子里面了。虽然我对其中的任何一篇都没有好好地研究过,但是这么多具体东西至少可以使我明白所谓‘文章’是怎么一回事。”如果我们真正地加强了语言积累的训练,我们的学生在小学阶段有一二百万字的阅读量,脑子里库存着上百篇文章语段及《语文课程标准》荐读的八十首以上的古诗,有了这样比较厚实的语言积累,加之能灵活地运用,学生的读写能力定然会增强,语文教学高耗低效的现状必定会得以改变。
  要提高背诵的效率,首先还要让学生明确背诵的目的,当他们懂得只有“多读胸藏万汇”才能达到要写“笔下生花”,要说“口吐莲花”的境界时,才会萌发背诵动机,兴之所至,才会乐此不疲地诵之咏之;其次,要注重在意义识记的基础上熟读成诵,只有理解了才能背得快速,记得持久,因此,要把目视、口诵、耳听、心想四者结合起来,通过琅琅上口的反复诵读,运用视觉、听觉刺激大脑皮层,强化识记,快速记忆。在此基础上,还要注意教给快速背诵的方法,如记句首词法、记关键词法、线索记忆法、分解组合法等,把强记与巧记结合起来,这样才能有效地提高背诵的效果。
  以上谈及的“积累”主要是就语言积累而言。“积累”的外延还应扩而展之,即包括丰富的生活积累。语文学习资源和环境随处可有,《语文课程标准》就单列了《课程资源的开发与利用》一章,列举的资源达21种之多,此外还特别指出:“自然风光、文物古迹、风俗民情、国内国外和地方的重要事件,以及日常生活话题等也都可以成为语文课程资源。”因此,我们要跳出“小语文”的习惯思维,不要把“语文”仅仅理解为“语言文字”,应当扩展视野,加强文化积累和生活积累,关注自然、社会和人生。有了丰富的生活积累,才能解决说写什么的问题,有了丰富的语言积累,才能解决怎样说写的问题。
  当前指导学生科学高效地积累,需注意纠正以下倾向:
  (1)忽视语文积累的记忆与理解、感悟、鉴赏等环节的联系,把积累变成孤立、机械的记忆活动。积累是新的认知结构的积极重建,不是知识的机械累加,如果把学习者的理解、感悟、体验逐出积累的领域,一味强调死背,这只能是事倍功半。重“多读”,更重“自悟”,没有“悟”的“多读多背”与死记硬背并无区别。语文积累确实是一个复杂的过程,对某些内容的理解、感悟、鉴赏很难一次完成,往往要随着生活经验、阅历的增加多次反复。利用最佳年龄时期多记诵一些优秀作品能够终身受益,但最初的记诵吸收是以理解感悟为前提的,“悟”得越多,记诵的效果也会越好。
  (2)缺乏一种真正的教学对话。如果以教师的好恶代替学生的自主兴趣选择,把积累变成硬性灌输的过程,必然挫伤学生的积累兴趣。巧妙激发学生的兴趣,让学生为积累的对象所吸引,产生读、背的需要和欲望,积累才会有内驱力。从这个角度来看,语文积累需要教师有一系列的智力操作、技术手段和方法策略,特别要在如何让学生自主、自愿、自悟的基础上去背诵积累下功夫。下文谈及的“缀文组合法”就是一种很好的语言积累的方法,实践亦证明,积累是为了运用,运用才能更好地积累。
  此外,我们更多的还要注重培养学生自主积累的意识、能力与习惯。有了自觉积累的意识,学会了积累的方法,养成了积累的习惯,学生才能自能读书。


  3、运用——
  《语文课程标准》指出,“指导学生正确地理解和运用祖国语文”,“应着重培养学生的语文实践能力”,“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用”。从以上的论述可知,培养学生的语文实践能力就必须加强“运用”的训练,只有加强“运用”的训练,才能切实地培养学生的语文实践能力。
  1965年7月17日叶圣陶先生在一封信中说:“三种口号(“讲练结合,以练为主”;“讲读练结合,以练为主”;“读写结合,以用为主”),我偏向第三种,即‘读写结合,以用为主’”。以后,读写结合的概念和方法得到了广泛的认同。“以用为主”之“用”即运用,运用的主要形式应是说与写(这里的“说”应是口头作文性质),或说与写的有机结合。通过“读”的感悟后如何进行迁移性的说写运用呢?不同的年段应有不同的要求。如:第一学段《语文课程标准》要求是“写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”;第二学段的要求是“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料,特别是有新鲜感的词句”;到了第四学段的要求则是“能从文中提取主要信息,进行缩写;能要根据文章的内在联系和自己的合理想象,进行扩写、续写;能变换文章的文体或表达方式等,进行改写。”概言之,语文教学中“运用”的训练主要是结合阅读进行句段及篇章结构方面的说写训练。如何在阅读教学中科学地进行说写结合的运用性训练呢?很多教师在教学中创设了不少有效的方式:


  (1)语言的重组转换


  语言的重组转换训练就是一式多变的训练,即举一反三的灵活运用,而能灵活运用语词语句其实质就是一个人语言创新能力的具体表现。转换训练可以在语文课堂教学中随机运用。其具体方式为:
  ①词序重组转换
  如《画鸡蛋》一课的开头是:“四百多年以前,有个意大利人叫达·芬奇,他是个著名的画家。”这一人物介绍方法是按时间、国籍、人名、职业的先后顺序写的,此外还可以有哪些介绍方法呢?一教师引导学生进行创造性的思维,通过变换词语顺序,变换出如下的  A、B两种开篇方法:
  A.达·芬奇是四百多年以前的意大利人,他是个著名的画家。
  B.有个著名画家叫达·芬奇,他是400多年以前的意大利人。
  ②句序重组转换
  如《骆驼和羊》中最后老牛对骆驼和小羊说的一句话:“只看到自己的长处,看不到自己的短处,是不对的。”这句话极富哲理,一教师让学生咀嚼品味,弄清含义后,指导学生开拓思路进行了句式变说。
  师:假如你是个聪明的老牛,你还可以怎样说,使骆驼和羊改正缺点?
  生A:只看到自己长处,看不到别人长处,是不对的。
  生B:只看到别人短处,看不到自己短处,是不对的。
  生C:只看到别人短处,看不到别人长处,是不对的。
  生D:拿自己的长处跟别人的短处比,是不对的。
  生E:我们要团结互助,取人之长补己之短才是对的。
  生F:我们要正确评价自己和别人,尽量发挥每个人的长处,把事情办好。
  生G:我们做事情如果能把大家的优势都发挥出来,就能把事情做好。
通过练说质同形异的话,既培养学生变换句式的能力,又提高学生思维的灵活性,同时又达到了思想教育的目的。


  ③ 篇章结构的重组转换
  小学课文中特别是写景状物的文章,其表达技巧和行文方式是多种多样的,有的是分别逐一地描述情景,有的则采用复合的方式把多种情景动态与静态融为一体。在欣赏作者写作技法的同时,也可引导学生把分述式的描写转换成复合式的描写,以训练学生语言表达方式的多样性。例如《翠鸟》一课,文章第一自然段先对翠鸟的外形特征进行了静态描写,分别写了它那红色的小爪子,身上鲜艳的羽毛,一双透亮灵活的眼睛和又尖又长的嘴,在第二、三自然段再对其生活习性特别是叼鱼的过程进行动态性的描写,这是一种先外貌后动作,先静态后动态的分述方法。对此,一些教师引导学生把其外形的静态描写与生活习性的动态描写融合起来进行交合性的描写。即写一处外貌紧接着介绍其相关的生活习性,如介绍翠鸟长着一双透亮灵活的眼睛,马上就描述它往往一动不动地注视着泛着微波的水面,当机灵的小鱼悄悄地把头露出水面,吹了个小泡泡,翠鸟锐利的眼睛就把它发现了;介绍翠鸟长着一张又尖又长的嘴,马上就描述它发现小鱼后,它会蹬开苇杆,像箭一样飞过去,叼起小鱼,贴着水面往远处飞走了,速度非常的快,这时,只见苇杆还在摇晃,水波还在荡漾。
  通过这样的结构变换重组,使学生掌握多种的结构文章段落和篇章的方法。
  此外,还可以进行如下的重组转换:
  辞彩转换——
  描述性的句子转换成说明性句子,或说明性的句子转换成描述性的句子,这两种表达方式各具特点,无优劣之分。一般来说,写景状物的散文多用描述性的文学语言,常识性的说明文多用简洁明了的科学语言,通过这两种不同辞彩的语言转换,可提高学生在不同的语境中创造性的地使用不同的表达方式和不同的语言色彩的能力。
  繁简转换——
  对课文生动、具体的描写内容引导学生进行抽象概括,对抽象概括的语词又可进行想象扩展,这就是由繁到简、由简到繁的语言转换训练。如《詹天佑》一课中,作者具体描写了詹天佑与工程人员一道同吃同住,不离开工地且坚持野外作业,隧道渗水时亲自带头挑着水桶去挑水等一系列的感人事实,教师可引导学生用“以身作则”、“亲历亲为”、“身体力行”等词语去进行概括:而对竣工后许多外宾对这个伟大工程“赞叹不已”这个词,则又可引导学生由简到繁地进行想象补足,具体地描述外宾们“赞叹不已的”情景。再如本书《在那山泉流过的地方》教例,教师设计了如下的完形填空:
姑娘心中涌起庄严与神圣的情感,她想:                 。
  课文中女教师把山清的命运和自己紧紧联系在一起,她的举动深深地打动人,教师通过设计完形填空的方式,让同学们想象女教师的感情变化,体会她那“庄严与神圣的情感”,也为下面的感情朗读作好铺垫。这些留有空缺的“补白题”能激起学生追求语意完整的内驱力,也是一种扩展性的运用训练方式。
  文体转换——
  课本中的古诗凝炼简洁,可用把诗歌改写成散文的形式进行说写训练。又如学了《海底世界》这样的科学说明文后,也可以用《海底漫游记》为题,改换成记叙文的形式,以“我”的口吻进行生动具体的创造性的描述。
  还可借助课文题材,转变叙述方法。如:《冀中的地道战》以说明的方法绍了地道的特点和作用,可引导学生想象:如果有一天鬼子下乡扫荡了,冀中人民会如何利用地道与鬼子斗争,地道又会如何显示出“保存自己,消灭敌人”的威力,让学生以冀中的人民凭借地道狠狠地打击鬼子的一次战斗为题材进行说写训练。
  (2)缀文组合训练


  一些教师在教学中采用了一种“缀文组合”的训练方式。所谓“缀文组合”就是把熟记的文句或情节连缀起来用以表达观点或描述情景,连缀文句或情节的过程就是一种对材料的取舍组合过程,对材料的取舍组合过程其实也是一种创造性的思维过程。如《第一场雪》“雪后”的描写是非常美的:“山川、树木、房屋,全都罩上了一层厚厚的雪,万里江山变成了一个粉妆玉砌的世界。那些落光了叶子的柳树上,挂满了毛茸茸、亮晶晶的银条,那些冬夏常青的松树和柏树上,则堆满了蓬松松、沉甸甸的雪球……”一教师在引导同学们反复诵读和欣赏这一段描写冬天北国风光的语句后说道:“祖国的冬天是这样的美,那么春天、夏天、秋天呢,美吗?谁能用上学过的有关课文语句组合起来描写春、夏、秋天的景色呢?”在教师的引导下,同学们连缀了如下的语句来描绘这三季的景色:
春天来了。春风吹,春风吹,吹绿了柳树,吹红了桃花,吹来了燕子,吹醒了青蛙(《春风吹》),大地上到处桃红柳绿、燕飞蛙鸣,多美的春天啊!春天来了,细雨如丝,故乡的一棵棵杨梅树在贪婪地吮吸着春天的甘露,它们伸展四季常绿的枝条,一片片狭长的叶子在雨雾中欢笑着(《我爱故乡的杨梅》)……
  夏天来了,荷塘里的荷叶挨挨挤挤的,像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来,有的才展开两三片花瓣儿,有的花瓣儿全都展开了,露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿,看起来饱胀得马上要破裂似的。(《荷花》)夏天里美丽的小兴安岭树木长得葱葱茏茏的,密密层层的枝叶把森林封得严严实实的,挡住了人们的视线,遮住了蓝蓝的天空。清晨,整个森林浸在乳白色的晨雾中。太阳出来了,千万缕像利剑一样的金光穿过树梢,照射在工人宿舍门前的草地上。(《美丽的小兴安岭》)……
  秋天来了,天气凉了,一群大雁往南飞,一会儿排成个人字,一会儿排成个一字(《秋天来了》)。天那么高,那么蓝,高高的蓝天上飘着几朵白云,蓝天下是一眼望不到边的稻田。稻子熟了,黄澄澄的,像铺上了一地的金子。(《秋天》)……
  春天芬芳,夏天葱绿,秋天金黄,冬天洁白,一年四季的大地多美啊!
  学生在所学过的有关课文中遴选有关的语句来描述特定的情景,把零散的语句重新排列成段,组合成文,而重新排列组合的过程就是一种创造思维的过程,重新排列组合后的文句实际上又是同学们新“创作”出来的,而每个同学遴选的材料不同,排列组合的方式不同,所“创作”的文句也就不同。这也是一种灵活运用的方式。通过再现所学过的过去曾经熟读背诵过的文句,既厚实了语言积累,又创造性的活用了语词。


  (3)加强造句造段训练


  造句训练主要是中低年级的运用性训练方式,其基本要求是必须具备完整性,即结构的完整和语境的完整。造句的要求教师们一般容易把握,在此不作具体解说。以下着重谈谈“造段”的训练形式。一些教师在教学中创设了“造段”的运用性训练方式,这里所说的“造段”与我们平常说的“片断训练”、“写段训练”是有区别的。大略地说,“造句”是以词造句子,而“造段”则是以句造段,也就是在阅读教学中运用典型的句式、精美的句子、句群进行变换、扩展成段或者缀联词语成段的一种语言训练方式,其变换、连缀的过程也是一种创造性的运用过程。“造段”训练具有承句启篇的作用,也是小学中高年级阅读教学中一种十会重要的创造性的活用语言的训练方式。“造段”类型主要有如下两种:


  ①  移用造段
  在课文要求背诵的段落里,往往有一些尤为精美、颇具文彩,且具有运用价值的语句,在熟读成诵的基础上,可让学生把这些语句“整体”移用于另一情境中,造成新的语段。如《詹天佑》一课要求背诵的第四段中有一句是:“哪里要开山,哪里要架桥,哪里要把陡坡铲平,哪里要把弯度改小,都要经过勘测,进行周密的计算。”这句话从内容上看,表现了詹天佑认真负责、一丝不苟的工作态度;从语言表达上看,词句对称,读起来琅琅上口,具有一种韵律美。因此,可移用该句进行“造段”训练。一教师在教学中创设了这样的一个情境:当年詹天佑主持修筑的京张铁路工程是非常艰巨的,今天正在修筑中的××铁路工程更加艰巨,一路上也都是“高山深涧”“悬崖峭壁”。可是,我们的筑路工人不怕困难,挥汗大干,铁路很快就将全线通车了。如果我们班的同学到了工地参观,亲眼看到这感人的情景,此时此刻,我们该对筑路工人说些什么呢?就用上我们刚才背诵的这一句话为主要内容,给工人叔叔说一段表示慰问的话吧。教者先让学生同桌对说,再先后请三位同学说,由于整句移用降低了难度,所以,说得最简单的同学也能说出下面一段话:
  工人叔叔们,你们好,你们辛苦了!你们日夜奋战在这高山深涧、悬崖峭壁上。哪里要开山,哪里要架桥,哪里要把陡坡铲平,哪里要把弯度改小,都要经过勘测,进行周密的计算。我们相信,在你们的努力下,××铁路一定能修成全国一流的铁路!
  这一段话的主体内容是从课文中一字不漏地移过来的,虽说是“拾人牙慧”,但作为学习语言阶段的学生能够这样地灵活移用,这也算是一种初步的“创作”了。
  ② 活用造段
  活用造段就是既借用原有的词句或句式而又有所变化的一种灵活运用语言的训练方式。
简单的活用造段可以是换词造段,即更换精美的语段中的个别名物性的主体词,使之成为自己所“创作”的另一情境中的语段,这实际上是一种略有变化的移用造段。如《花潮》里描写海棠花盛开的一个句群:“每棵树都在微风中炫耀着自己的鼎盛时代,每一朵花都在枝头上显示着自己的喜悦心情。有风,花在动;无风,花也在潮水一般地动。”这一句群对海棠花的描摹可谓生动细腻。而又不仅仅海棠花如此,描写花繁叶茂的景状也多有这样的特点,于是,教师对学生进行了换词造段的训练。在老师在指导下,一些同学变换了主体词,造出了这样的语段:
  我们登上了桃花山,举目四看,满山遍野都是盛开的桃花。每一棵桃树都在微风中炫耀着自己的鼎盛时代,每一朵桃花都在枝头上显示着自己的喜悦的心情。有风,花在动,无风,花也在潮水般地动。春天的桃花山真是太美了!
  一些语段,描写精美,富于哲理,脍炙人口,我们可在学生熟读成诵后进行变说内容,另造新段,即保留骨架,另造血肉。如《白杨》一课中“爸爸”赞美白杨的一段话:
这白杨从来就这么直,这么高大。哪儿需要它,它很快就在哪儿生根发芽,长出粗壮的枝干。不管是遇到风沙还是雨雪,不管是遇到干旱还是洪水,它总是那么直,那么坚强,不软弱,也不动摇。
  这一段话既是对白杨的赞美,也是“爸爸”内心的表白。本课借物喻人,白杨的品格其实就是“爸爸”的品格,所以,教师在教学时让学生由物说人,模仿这一句式直接说“爸爸”。在老师的启发指导下,学生变换了内容,新造了这样的语段:
爸爸从来就是这么任劳任怨,时刻听从党的召唤。哪儿需要他,他很快就在哪儿扎根。不管生活环境如何的艰苦,也不管工作上遇到多大的困难,他总是那么坚强,不软弱,也不动摇。
  有时候,还可以把有关的词句连缀起来组合成篇。例如,在本书《特殊的葬礼》的教例中,江苏小语名师陈建先在课的末段就设计了如下的教学环节:
  师:造成这一环境悲剧的根本原因是什么呢?如果你就是巴西的菲格雷特总统,在哀悼即将枯竭的塞特凯达斯瀑布的葬礼上,你会如何的向人们进行演说呢?
  (学生同桌讨论练说,然后个别说。下面是一个学生的“总统演说”。)
各位女士们、先生们:
  昔日的塞特凯达斯瀑布是我们巴西人民的骄傲,它滔滔不绝,咆哮而下,气势雄伟壮观,是世界上流量最大的瀑布,曾经吸引了世界上许许多多慕名而来的游客。可是,因为人们不注重环保,用水毫无节制,乱砍滥伐森林,所以导致今天的塞特凯达斯瀑布气息奄奄,即将断流消失。人们破坏了大自然,大自然也会惩罚人类!今天,我们在这里为它举行葬礼,若干年后,谁会来给人类举行葬礼呢?各位市民们,我作为一个总统,特向大家发出呼吁,从现在起,我们一定要保护环境,爱护大自然了!
  (多位学生争相发言。略。)
  学生的这一“总统演说”实际上是把课文的关键语词都连缀组合一起构成“篇”了。通过设身为菲格雷特总统在特殊葬礼上的演说,把思维训练、语言训练、领悟中心、人文教育  等有机地统一在一起,把本课的教学推向了高潮。
  运用性的说写方式是多种多样的,关键是我们必须善于寻找切入点。综上所述,可看出运用性训练的切入点一般为:
  在典型处模仿写。课文中常有一些比较典型的,且在写作中常会运用到的句段连贯方式,这些典型的句段连贯方式可适当地让学生进行仿写。如学了《富饶的西沙群岛》后,可用“我的家乡风景优美,物产丰富,是个可爱的地方”开头,模仿课文“总—分—总”的写法,简要地写一段话;学了《美丽的小兴安岭》后,也可模仿课文按春夏秋冬四季时序描述的方法概要性的说写一个地方的四季景物。
  在简略处扩展写。详略得当,这是行文的基本要求和技法。在课文中一些比较简略概括的地方,可依据训练的需要进行扩展性的详写。如上述《在那山泉流过的地方》教例中教师设计的完形填空题。再如,《草船借箭》第一段中诸葛亮当着周瑜的面立下军令状,军令状的内容文中没有写出,一教师让学生依据文意代诸葛亮写一份军令状,而且措词要使周瑜满意。由军令状扩展到写军令状的具体内容,既有趣又有效地进行了语言表达的训练。
  在可变处变换写。一些散文比较含蓄,表面写物,实际写人。如《白杨》一课就是借物喻人的,白杨的品格其实就是“爸爸”的品格。“爸爸”赞美白杨的一段话,直接写的是白杨顽强不屈的品质,实则是“爸爸”内心的表白。教师可让学生由物到人,模仿这一句式直接写“爸爸”。除由物到人的变写外,还可以换人称变写,如《爬山虎的脚》可由第三人称改换为第一人称,直接说“我”是怎样爬上高墙的


  (三)“三境界”——山是山,水是水;
                   山不是山,水不是水;
                   山还是山,水还是水。


  《基础教育课程改革纲要》在改革的具体目标中强调指出,要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”,要“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。的确,语文是具有多元要素及多元目标的学科,不能一味地单一地就语文学语文,应该注意把学科的特性与其他学科因素有机融合起来,以体现其学科个性与多学科综合性有机结合的特点。依据这样的教学新理念,很多教师在语文课堂上有机地融入了数学的计算、美术的画图、音乐的歌唱和舞蹈的欢跳等,这些多因素的融合有机的为语文学习服务,同时在语文学习中张扬了学生的个性和灵性。但是,当前的语文课堂教学也出现了相当程度的为综合而综合的现象。让学生画画、歌唱或舞蹈时,目的性不明,指向性含糊,只是为了体现“综合性”而硬加入一些综合因素而已,这样的“综合”是低效的甚至是无效或负效的。在这里,我们可以借用佛家禅悟的“三境界”来说明这一关系,那就是“山是山,水是水;山不是山,水不是水;山还是山,水还是水”,意即语文课就是语文课,故要扎扎实实、实实在在地学习语文知识和进行语文能力训练,语文姓“语”名“文”,正如山就是“山”,水就是“水”一样,个性非常鲜明;而我们又要改变过于强调学科本位的状况,要体现各科整合的综合性,于是让学生唱之、蹈之、画之。此时,似乎“山不是山”,“水不是水”,语文课不像语文课了,如果就此打住,当然就不像语文课了,然而,我们的唱之、蹈之、画之,指向清楚,同时又是为了更好地学习语文。如学习《荷花》一课中“荷叶挨挨挤挤的,像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来”的句子时,一教师先对一些词语正音,然后朗读该句——这是第一境界;教师让同学们拿出笔和纸,要求把句子描写的情景画出来,于是同学们开始画画——这是第二境界;学生画毕,教师点评学生的画作时不时地从荷叶荷花的颜色浓淡、形态大小、结构比例等美术指导的角度进行点评,几乎忘记了自己是个语文老师,这一教学仍然停留在第二境界——“山不是山,水不是水”,语文课不是语文课了。而另一教师教学时,对一些重点词语正音和整句的朗读后说道:“满池的荷花‘挨挨挤挤’的,这是一种怎样的景色呢?大家拿出纸笔把它画出来。”教师让同学们作画的指向性是非常明确的,就是通过画画来理解什么叫做“挨挨挤挤”,同学们画画的时候自然就进入“山不是山,水不是水”的境界了;画毕,教师引导同学们进行评价,对一生荷叶画得多而散的画评价为“不挨不挤”,对一生荷叶画得多但每张仅是挨近而已的画评价为“挨而不挤”,对一生画的荷叶比较稠密并不时露出小半张或大半张荷叶的画评价为这才叫“挨挨挤挤”。画画不是目的,这样山环水绕过后,“山还是山,水还是水”,通过画画让同学们感悟语词,学科的鲜明个性与其多元因素的综合性有机地结合了起来。
  《赠汪伦》一课的主要流程如下:
  1、读诗歌《赠汪伦》
  2、请同学们观看课文情境的投影;
  3、选择学习方式:
    (1)凭想象分组表演各种赠别的情景;
    (2)喜欢画画的同学画一幅赠别的画;
    (3)喜欢音乐的同学到电脑中点击适合赠别的乐曲,并配乐朗读;
  4、读另外两首赠别的诗;
  5、学生总结收获,并合唱《朋友啊朋友》在这个教学流程中,观看情境投影、分组表演、画赠别的画、点击乐曲,读另外的赠别诗、合唱歌曲《朋友啊朋友》等,其综合因素涉及音像、美术、音乐、表演等,但是,综合因素过多,语文学科特性弱化,学生真正用在学习《赠汪伦》一诗的时间还是太少太少,有脱离文本随意扩大综合之嫌。
综上所述,可以说注重了品词、品句、品读的“三品”,感悟、积累、运用的“三层次”和山水说的“三境界”,就能在“知识与能力”这一维度中凸显语文的个性特点,切实地突出语文的工具性。


  二、看“过程与方法”这一维度是否增强主体性


   “过程与方法”的基本要义是:应十分地重视让学生经历学习的过程,在自主、合作、探究性的学习中发现、总结和掌握知识的规律和学习方法。我们教师不要一味地进行终结性的结果评价,要十分地注重形成性的过程评价。概言之,即是要让学生经历过程,掌握方法。
  强调“过程与方法”的实质就是强调必须增强学生的主体性,废除那种教师端出结果,运用题海战术进行机械训练的做法。在“过程与方法”中学生的主体性是否得以增强,又应主要从如下方面进行评价——


  (一)是否面向全体,让所有的学生都经历学习过程
  素质教育的第一要义就是面向全体。然而,我们的课堂教学仍然不同程度地存在着“教师与优生对话,大部分学生当陪客”的现象。要实施素质教育,全面提高学生的语文素养,就必须让所有的学生都经历学习的过程。要让所有的学生都经历学习的过程,我们教师首先就要心中装着所有的学生,特别是要面向所谓的“差生”,给“差生”以参与的机会,对“差生”以激励性的评价。如在本书《梅兰芳学艺》的教例中,全国著名的特级教师于永正就特意请一位不举手的女生朗读。下面是其中的一个片段:
  师:你不敢举手是害怕呢,还是心里没把握?
  生:害怕。
  师:一听这声音就知道是有些害怕。你现在勇敢地看一看下面听课的老师,看一看周围的同学,再仔细地看看于老师。好的,我看你呀还是比较勇敢的。
  生:还是有些害怕。
  师:深呼吸,再深呼吸,好些了吧?
  生:好一些。
  师:有于老师和同学们给你撑腰,能不能把第一自然段读一读?
  生:能。
  师:好,试一试,错了没关系。
  (生读。尚好。)
  师:你看看,多好啊!掌声!(生齐鼓掌。)没有一个字是读错的!
  (教师指出“师傅说他的眼睛没有神儿”还可读得更好一些,随后教师范读,后让这位“害怕”的同学再读,该生读得一般,于是教师请另一位同学读,读得较好,教师再让这位“害怕”的同学仿读,效果渐好。)
   师:好极了,真棒!
  于永正老师着意地面向“差生”,让这位不敢举手的女生经历了从害怕到不害怕,从读不好到读得好的过程,也让我们感悟到了《语文课程标准》“三维度”中“过程与方法”的具体内涵。事实说明,只有面向“差生”时,才是真正意义上的面向全体。当然,具体地设计和营造人人动脑、动口、动手的活动场,让全体同学同一时段地参与学习过程,这些都是全员经历“过程”的好方法。本书的众多教例中,老师们就创设了不少全员参与的好方法。素质教育的重要理念就是让所有的学生都在其最近的发展区得到发展,因此,一节课中学生是否全员地参与到学习过程中,应当说,这首先是评介一节课优劣的硬指标。


  (二)是否让学生经历“自主、合作、探究”的学习过程
  “自主、合作、探究”是新课程积极倡导的学习方式,学生在一定的学习时段中切实地“自主、合作、探究”性的学习了,这样的过程才是充实的,有内涵的,有实效的。根据小学生的年龄特点和心理特点,我们应从学生是否充分的自主,有效的合作,适度的探究三方面来评价。


  1、充分的自主
  自主学习是相对于被动学习而言的一种高质量的学习方式,它的基本特征是“自我导向、自我激励、自我监控”。我们教师要努力营造一种学生自主参与的情境和氛围,使学生积极参与和乐于参与。在本书的教例中,教师们就创造了不少使学生充分地自主学习的好方式——
  (1)自主性读书——让学生在自读中对课文进行点、划、批、注,理解文章主要内容,认识文章基本结构,把握文章重点词句,记录自学心得体会等;然后精读课文,常用换词、换位、添词、省词等比较性的品读方法,以体会文章的思想感情和语言技巧;最后还要根据自己对课文的感受,有感情地朗读课文。
  (2)自主性理解——即通过运用工具书或运用已掌握的学习方法在课堂上自己解说课文的有关内容,自己解释有关字词的意思等。在自解中还往往伴随着质疑,说出自己不懂的地方,对于所质疑的问题一般还可由其他同学释解,仍然难以理解的再由老师精讲。
  (3)自主性评析——主要是引导学生对文章的章法、精美的语词等作欣赏性的评价,即说说它好在什么地方,为什么好。也可以把认为是课文疵漏的地方进行点评,并且提出修订意见。自主性的理解和评析往往是在小组学习讨论中进行的,因此,我们又必须加强合作性学习方式的研究。
  (4)自主性作业——即让学生适当地自主性的选择作业。如一教师教学《赤壁之战》后设计了这样的自主性作业:①复述《赤壁之战》;②给曹操写一封信(以自己或黄盖等他人的名义);③采访“曹操”、“周瑜”(以同学、家长等代替);④以《假若赤壁之战可以重来》为题写一篇习作;⑤选读《三国演义》或有关三国的故事。以上五项学生可根据自己的兴趣和感受自选其一完成。上述的作业犹如超市里的货物,学生完全可以根据自己的嗜好自由选取,这充分地凸现了学生的自主性。自主性作业除难度自选外,还可在形式上和题量上自选,允许学生有较大的自主空间。在本书的不少教例中,老师们就设计了不少“超市式”的自主性作业。
  自主学习与接受学习是并行不悖的,也就是说引导学生自主学习并不排斥教师的精当讲解,该讲解时教师必须敢讲、会讲、畅讲。此外,还要处理好学生形式上的自主学习和实质上的自主学习的关系,当学生在自己读书时若没有独立思考,而是人云亦云,这也不是什么“自主学习”;当学生在听老师的讲解时,也就是所谓的“接受性学习”时,经自己独立思考后或全盘接受,或有所否定,并提出自己的观点,这种表面的“接受性学习”实质上也仍然是“自主学习”。
  当前,“自主”演变成“自流”的现象应引起我们高度的注意。一些教师为了所谓的突显主体,又唯生为是,哪怕是偏激的甚或是错误的想法也不敢轻易评说,甚至还认为否定学生的意见就是扼杀学生的创造性。如2002年《小学语文××》中的一篇谈及充分尊重学生主体性的经验性文章作了如是介绍:
  一次,一个三年级的男孩子用“如果……就……”造了个句子——“如果有人打我一拳,我就要还他一拳。”
  孩子们听了哗然。一个女孩子随即站起来质疑:“你怎么能以牙还牙呢?”
  男孩子脱口而出:“人不犯我,我不犯人;人若犯我,我必犯人。”
  “你年龄太小,处世尚浅,很多道理你不懂。”我刚想谆谆教导他,没想到,他却抢过话头说:“我怎么不懂。自然课上,我做过天平实验,右边添上几个砝码,左边也得添上几个砝码。别人打我,我就要还手!”
  孩子应该享有保留不同观点的权利,此刻应重点保护的不是自己的尊严,而是孩子打破对老师的迷信与盲从的那种批判性思维的声音。孩子的错误想法今后再慢慢引导,加以纠正。于是,我向那个男孩子走近,为他鼓掌,同他握手。顿时,男孩子神采飞扬!
  对于这位“男孩子”的错误想法如果简单粗暴地批评呵斥当然是不对的,可是为什么不设法即时地引导他去发现自己的错误之处呢?对学生的评价除鼓励性评价之外,也还应有严肃性的评价呀!此外,在引导学生进行发散性思维时,对于一些低效、无效甚至负效的答案也不敢评价,怕挫伤学生的积极性和自主性,于是发散思维就一“发”不可收拾。如《司马光砸缸》,小孩落入缸中的水后,如果不用砸缸的方法救小孩,还可以用什么方法?学生扩展想象,“妙法”迭出,而教师对于学生的“妙法”,啧啧称是,连连表扬。其实我们应当引导学生自己进行分析讨论,既发散思维,又集中思维,找出最有效的方法和途径。我们应深知,对学生的负效、无效、低效的答案敢于引导其进行正确的纠偏,才是对学生生命的最大爱护,才是对学生自主性的最大尊重!激励和夸赞孩子是我们教育的基调,但一味地依赖夸奖的孩子又是不具有耐挫性的,因此,我们必须辨证地实施激励性评价和严肃性评价。
  过去的课堂教学常常是“教师牵着学生鼻子走”,而现在的课堂上还不时地出现“学生牵着老师鼻子走”的现象,一上课就由学生提问题,学生提一个问题教师就在黑板上写一个问号,于是把这大小问号按序逐个讨论,讨论完一个问题即擦去一个问号,问号擦完了此课亦算上完了,教师本来想讲的问题不敢讲,想问的问题不敢问,教师的主导性大大地弱化了。在本书《天游峰的扫路人》的教例中,全国著名特级教师孙双金让学生自读课文后组成四人小组讨论,小组提出的“小疑”性问题请其他同学解答,“大疑”性问题就请该生写在黑板上,并署名。经过讨论,师生从10余个问题中共同认可了其中的六个“大疑”问题。  但是,六个问题逐个讨论还是太费时了,于是,教师又以协商的口吻提出让同学们再筛选出最关键的一两个问题,最后,以师生都认可的两个主要问题为主线展开讨论探究。这样的教法,能把学生的自主性与教师的主导性都凸显和彰扬起来,避免了让学生一任地“自主”和教师完全地被学生牵着鼻子走的现象。


  2、有效的合作
  古语云:学而无友,则孤陋寡闻。新课程倡导和强调“合作”的学习方式,也是因为个性化的语文学习同时也是需要群体合作才能提高学习效率的,正如萧伯纳所言:“你有一个苹果,我有一个苹果,互相交换各自得到一个苹果;你有一种思想,我有一种思想,互相交换,各自都得到两种思想。”合作学习的效应是不言而喻的了,要有效的进行合作学习,必须“建立合作意识,抓住合作时机,进行科学分组,分派合作角色,加强竞争意识,教师适时调控。”全国小语名师支玉恒在其《难忘的启蒙》教例中让学生分组学习时就提出了这样的合  作学习要求:
  在自学阶段,每人都要有感情地朗读课文并背诵其中的一个自然段,概括所学段落的主要内容,讲述一个重要的认识或体会,给其他组各提一个他们组所学内容的问题。展示学习成果时组长是主持人,第一项感情朗读课文和第二项感情背诵课文由评委老师(由听课的几位老师组成)随机叫号读,因此,小组学习时人人都得练。第三项“概括所学段落的主要内容”和第四项“讲述一个重要的认识或体会”大家一起研究讨论,再由组长指定一人汇报,汇报的人在大家研究时要把大伙的意见记在纸上,集中大家的智慧。最后一项由组长安排好三个人分别提三个不同的问题。
  支玉恒老师所设计的这一合作学习方式给我们的启示是——
  合作学习应该是有序的——当前有些所谓的“合作学习”表面热烈,实际收效甚微,诚如小语专家杨再隋教授所言“不过是彩色的泡沫”而已。合作学习要富有成效,在合作的方式上首先应是有序的,即是有组织的,有严密分工的。从支教师所提出的合作要求和安排来看,学生有分工,有合作;有组长的主持布置,有组员的分头准备;有学生的诵读和应答,有教师评委的打分评价。这样的组织形式是严密而有序的,严密而有序的组织形式就为合作学习的有效性打下了坚实的基础。
  合作学习应该是交互式的——综观支玉恒老师的这节课,整个教学过程都是在学生与学生、学生与教师、学生与文本的交流对话中进行的,凸现了教师在课堂教学中组织者、引导者、参与者的角色定位。
  合作学习应该是有效的——在这节课中,在组长的组织下,每个成员都有具体的分工,人人有“活”干,没有旁观者。采用竞赛评分和组与组互提问题的方式,使得每一位学生都自觉主动地去学习和研究,以便评委老师“随意”地叫到自己时能有较好的表现,而且还要学得深透些,设法提出一些“刁钻”的问题把对方问倒,这也是一种自主学习的内驱力。
  的确,合作应当是有序的,交互性的和有效的,悟到这一点,我们就会比较科学的引导学生进行合作学习。


  3、适度的探究
  小学生的探究学习是指在教师的引导下学生主动获取知识和发展能力的一种实践活动。通过学生在问题情境中自主地、独立地发现问题、实验操作、调查研究、信息的搜集和处理、表达与交流等探索性活动,从而使他们获取新知和增强技能,培养其探索精神和创新能力。“过程与方法”的实质就是要让学生去亲历探究和发现的过程。但是,小学生在课堂学习中的探究应当是适度的,适量的,因为接受性的学习同样也是一种重要的学习方式。
探究性学习就其时段来说,可分为课堂中的探究性学习和课外延伸的探究性学习两大类:
  (1)在课堂教学中探究
  《语文课程标准》指出,阅读教学应“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”。阅读教学是语文教学中时量最大的一个板块内容,就阅读教学来说,课堂教学中探究性学习的类型主要有:
  ① 疑难型。学生对课文中的内容或语词或多或少会有疑难迷惑之处,或者
表面看似无疑处,但经老师点拨,却又发现疑窦丛生。对这类疑难型的问题可引导学生采用合作学习的方式进行探究性的讨论。如教学《蝙蝠与雷达》一课时,学生提出“既然蝙蝠的眼睛不中用,它为什么要有眼睛呢?”这是属于内容上的疑难问题。再如学生对原教材《第一场雪》中“山川、河流、树木、房屋全都罩上了一层厚厚的雪”提出质疑:“山川”的“川”已含有河流的意思,后面又说“河流”,这样用词是否重复了?这是属于语言表达上的疑难问题。类似这样的问题应当说是有探究价值的,可采用小组合作学习的方式进行讨论。对一些问题有不同看法时,还可以让学生充当正方和反方进行辩论。在当前的阅读教学中,相当部分的教师仅停留在内容性问题的探究上,我们还应突出语文学科的特点,注意引导学生在语言性问题上进行适度的探究。
  ② 赏析型。语文课本中多有名家名篇,这些文章或用语流畅、文笔精美;
或语言朴实、准确自然。教学中可引导学生很好地品词、品句和品读。如在《一夜的工作》的教学中提出“为什么课文里写周总理‘一句一句’的审阅,而不是‘一句句’的审阅?”  《荷花》这一课写荷花“从这些大圆盘之间冒出来”,为什么作者用“冒出来”,而不用“钻出来”、“长出来”呢?像这类赏析型的探究重在赏,即对精美得体的语词加以揣摩、体味,感悟其精妙,领会其诀窍,丰富自己的语言和表达技巧。
  (2)在课外延伸中探究
探究学习是一种比较宽泛的提法,与研究学习比较,“探究学习是研究学习的上位概念。也就是说,研究性学习一定是探究学习,但并不是所有的探究学习都是研究性学习。研究性学习一般为长周期的作业。”(萧川《新课程与学习方式变革》)就小学生的学习方式来说,在课堂上对文中某些内容性的问题和一些字词句进行讨论研究,这样的研讨因其含量小,周期短,当然不属于专题研究性的。有时结合课堂教学适当地延伸扩展到校外,如结合《只有一个地球》的学习,让学生到校外调查了解自然资源遭受毁坏是否已经“造成了一系列生态灾难,给人类生存带来了严重的威胁”的情况。这样的探究方式因其时段稍长,且属于主题型的,当属于研究性的,但在小学学习阶段,都可把它们统而言之为探究性的学习。据此,我们可以结合课文内容的学习,引导学生做一些小课题研究,以体现“课内外联系、校内外沟通、学科间融合”的教学思想。一些教师在引导学生进行课外延伸性的探究时,次数多,含量大,周期长,这样的探究是欠适度的。
  “自主、合作、探究”是三位一体,紧密联系的。自主是合作、探究的前提和基础,合作是促进自主探究的形式和途径,探究又是自主、合作学习的目标和方向。只要我们教师对学生多一点微笑、多一点信任、多一点宽容,科学地引导学生采用这种新的学习方式,那么,就能有效地增强学生的自主意识和合作精神,切实地提高他们的探究创新能力。
  
   (三)让学生在探究过程中揭示规律,掌握方法


  让学生经历“过程”的目的不应满足于追求某一具体问题的答案,而应是从中揭示知识的规律,掌握学习的“方法”。
  《语文课程标准》在总目标中强调,要“培植热爱祖国语言文字的情感,养成语文学习的自信心和良好习惯,掌握最基本的语文学习方法。”我们要注重“过程”,当然也要追求“结果”,最主要的就是要让学生“掌握最基本的语文学习方法”,学生掌握了正确的学习方法,就会产生两个飞跃:一是由“学会”变为“会学”,二是由“被动地学”变为“主动地学”,达到“自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改”的理想境界。这样,学生的主体精神被大大激发,其学习效率就会大大提高,进而能事半功倍的学习。
掌握学习方法与探究知识的规律常常是紧密地联系在一起的。在语文学习中必须要加强“规律”意识。《语文课程标准》首次使用了“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”的提法。然而,“缺乏‘规律’意识正是我国语文教育质量长期效率低下的根本原因。”(中央教科所戴汝潜语)大量的教学实践证明,根据汉语言文字的特点和规律进行教学才能增强教学效果,因为“教学就是要给学生信息的编码系统,有了编码系统,学生才能进行积极而有效的迁移”(美 .布鲁纳)。语文的规律一般应包括汉语言文字的内部规律和汉语言文字的学习规律。语言文字的内部规律一般包括汉字字理、词法句法、诗文章法等,汉语言文字的学习规律语一般公认的是读写结合、多读多写,熟读成诵、积累运用,避免繁琐分析,强化语言实践等。概言之,中国语文学习的基本规律和优良传统也就是“熟读、精思、博览、多作”(朱作仁语)。依据这样的优良传统和学习规律去引导学生发现、探究和总结汉语言文字的内部规律,由此而获得的这些带有规律性的知识才是有力量的,且是能可持续性发展的 ,这样的教学当然也就会是高效的了。
  语文教材中的知识其构成和组合大都是有一定的规律性的,我们在教学中尤须注意引导学生去发现和探究。例如:
  ——汉语拼音音节的组构规律。如主要元音a、o、e、i、u、ü按开口度大小和声音响亮程度排列,复韵母ai、ei、ao、ou……前鼻韵母an、en、in、un、ün,后鼻韵母ang、eng、ing、ong等的排列和构成看似复杂,其实都有“法”可依,它们均由几个单元音或加鼻辅音“n”、“ng”组合而成,依“法”学习则极易掌握。
  ——汉字的构字规律。独体的象形字见形显义,由它构成的会意和形声字大都有规律可寻,特别是占83﹪以上的形声字的组构规律最应让学生掌握。只有依据汉字字理和学生心理学习汉字才会事半而功倍,形成识字的能力。
  ——文章的章法规律。把握了文章横式结构和纵式结构的一般特征,那么,在阅读教学给文章划分段落层次时,在学生写作组建文章的结构时就不再是很难的事。
  加强规律意识,善于引导学生去发现和探究知识的规律性,学生才能更好更快地掌握知识;只有掌握了具有规律性的知识,才会形成能力,学习的方法也就更加快捷。例如,本书评析的青年教师刘霞《品字形结构的汉字教学》的教例,品字形结构的同体会意字是这节课的教学重点,在教“品”和“森”字的时候,老师除了让学生知道“品”和“森”由三个“口”和三个“木”组成外,还注意揭示出规律,即:由一个单字重复几次组成的字,每重复一次,这个字的意思就加强一次。汉语中的“三”常用来表示多的意思,“品”和“森”分别由三个“口”和三个“木”组成,“品”就是表示品尝了很多口茶,“森”即表示许多树木的意思。由于教者注意揭示品字形结构汉字的组构原理,因而培养了学生的识字能力,所以在运用趣味游戏形式的复习巩固中,两位同学都能根据老师教给的规律分别用三个“金”和三个“石”字组成未曾学过的“鑫”和“磊”字,并且懂得它们的意思是“金子很多”和“石头很多叠累一处”的意思。显而易见,学生已经了解了知识构成的规律性,掌握了学习的方法,形成了识记品字形汉字的能力。
培根说,“知识就是力量”,这句话就其广义来说是具有普遍意义的,而具体分析之,可以说掌握具有规律性的知识才是最有力量的。因此,我们要十分地注重引导学生去探究知识的规律,掌握学习的方法,形成自学的能力。



  三、看“情感态度价值观”这一维度是否渗透人文性


  《语文课程标准》指出:“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣,形成正确的价值观和人生态度,是语文教学的重要内容,不应把它们当做外在的附加任务,应该注意熏陶感染,潜移默化,把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”
  这段话既指出了语文教学中“道”的内容,又指出了语文教学中文道统一的途径、方法和特点。概言之,“情感、态度、价值观”的基本要义是:以学生的发展为本,激发学生正确的学习态度,培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣,形成正确的价值观和积极的人生态度。
  对“情感、态度、价值观”的各自含义我们还应有如下的概知:
  我们知道,“情感”是人对客观现实的对象和现象的刺激所产生的或肯定或否定的心理反应,在教学过程中,充分发挥情感因素的积极作用,能有效地完善教学目标、增强教学效果,渲染教学氛围,提高学习兴趣。作为心理过程的情感具有三个基本成分,即主观体验、生理反应和表情动作,三者的有机结合构成了一个完整的情感过程。基于此,我们在阅读教学中特别地强调带着感情来朗读,又特别地强调通过读悟出文本蕴涵之情和自己独有的感情,当真情流露时,往往会自然地相伴着丰富的表情或体态。“态度”是指人对客观事态的情感指向,“情感”与“态度”常常是紧密相连的,一个学生具有热爱祖国语言文字的情感,就可能产生对学习祖国的语言文字的良好学习态度。换言之,态度常源于情感,情感萌生出态度。“价值观”是人们对客观世界所持的判断标准,对价值的取向往往取决于一个人的情感和态度,有怎样的情感和态度常常就会有怎样的价值取向;反之,采用何种价值取向也会产生出相应的情感态度。在小学语文教学中,这种价值取向更多的是表现为一种审美情趣,因为在所学习的教材中,属于文学或准文学性质的课文约占70%左右,从这些古今中外的优秀篇章中同学们会受到健康、崇高的情感熏陶,即使是《为人民服务》这类议论文中的逻辑的、思辩的美也能让人明辨是非曲直,宣扬真理,批判谬误。因此我们要切实把握教材中的情感因素,依据课文中的审美价值,培养学生的审美情感。
  学生在课堂教学中是否具有健康的情感(包括审美情感)、良好的态度、正确的价值观常常取决于如下的要素:


  (一) 看教师是否能以情激情,以心换心
  学生的情感是易于激发的,一旦他们的认知活动伴随着情感,教学就会成为学生主动的发展过程,从而使他们对客观世界的认识更丰富、更深刻。如果缺少情感这条纽带,教学想要促使儿童主动地发展那只能是句空话。而这就需要我们教师“以情激情”,“以心换心”。让我们阅读全国著名特级教师窦桂梅上《再见了,亲人》教例中的一个片段:
  师:在抗美援朝的战争中,有14万英烈的忠骨永远地留在了朝鲜这块土地上,这其中就有大家所知道的战斗英雄邱少云、黄继光、罗盛教、杨根思、以及毛主席的儿子——毛岸英等等。志愿军战士和朝鲜人民并肩作战,朝夕相处了8年,他们的感情怎么样啊?(生:结下了深情厚谊)战争最后以正义和良知赢得了胜利,一九五八年的十月二十五日,最后一批志愿军回国了。此时,他们就在站台上,相互握着手说——
  生:再见了,亲人!
  师:上了火车了,他们在说——
  生:再见了,亲人!
  师:火车已经开动了,他们还在说——
  生:再见了,亲人!
  师:火车已经走远了,他们仍然呼喊着说——
  生:再见了,亲人!
  教师的引入语充满着无限的深情,这深情也深深地感染和打动了同学们。然后教师再创设情境,让同学们步移景换,深情告别,这声声的呼唤,一声比一声含动,这情又是由教师之情激发起来的。“为什么志愿军战士称他们为亲人呢?”教师要求同学们认真阅读课文,理解有关词句,并把这些词句变成自己的话,然后用具体事实深情地“讲”。以下又是窦老  师与同学们的一段对话——
  师:对以上的要求能做到吗?我亲爱的同学们?
  生:(齐)能!
  师:从你们的眼神里,我看到了自信,因为你们很棒,真的很棒!
  从窦老师的这两句话里你可以感悟到什么叫做“以人为本”,什么叫做“充满爱心”。“我亲爱的同学们”是窦桂梅老师使用频率最多的复称代词。“你们很棒,真的很棒”亦是出现最多的评价语。教师的语言具有如此的亲和力和激励性,学生的学习热情和积极性怎么会不高涨呢?下面我们再来看看全国著名特级教师孙双金在上《天游峰扫路人》一课时对学生使用的数段评价语:
  1、刚才你说孙悟空有一双火眼,我说你有一双慧眼。他们看到的是人,而你看到的是鸟。是啊,写人不就行了吗,怎么还写鸟呢?而且还说鸟飞回原处。你真是有一双锐利的眼睛啊!
  2、(学生质疑:作者为什么要写笑声一直伴随着回到住地?)笑声不可能伴随着回住地,为什么要这样写呢?你读书真会思考,我认为你像个小小思想家。你叫什么名字?
  3、同学们提的这六个问题我觉得真了不起啊!这是六个思想,六个智慧的火花!
  4、你真会评课,就像个小老师,而且讲的话比老师的水平还要高。
  5、这是读书的高境界,我为你感到自豪!
  6、给点掌声。多美的话啊!真令人佩服。
  …………
  人都是需要别人肯定和夸赞的。在孙老师这热情如火的话语激励下,学生怎么会不乐于参与、自主探究呢?从这一点来说,孙老师的课给我们的启示就是:鼓励,能扬起学生自信的风帆;鼓励,能使学生由矮子变成巨人;鼓励,能使学生由懦夫变成勇士。概言之,我们教师在课堂上还是少一些批评,多一些鼓励;少一些灌输,多一些自主。这样才能真正地激发学生的情感。
  教师具有真情和富于激情,方能激发学生的感情;教师以心换心,真诚地对学生施之以爱,才能激发学生正确的学习态度。如全国著名特级教师靳家彦在上《董存瑞舍身炸暗堡》一课时,他态度诚恳和蔼地与同学们以朋友相称。当老师让同学们背诵课文时,大家热情高涨地背诵,不一会就背熟了。老师问同学们为什么背得这么快,其中一位学生说道:“背得快的原因一是我被董存瑞的那种英雄气概所折服,另外一个原因就是老师刚才认了我是他的朋友,如果背不出来,就对不起朋友。”学生率直的话语引得听课的老师们都笑了起来。老师也半开玩笑地说道“哦,你很讲义气,为了朋友而努力地背诵,这就叫‘亲其师则信其道’。不过,我们学习可不能仅是为了老师这个‘朋友’,而是为了我们将来长大后更好的学习和工作。”这一教例也切实地告诉我们,教师真诚的爱心是能够换来学生正确积极的学习态度的。


  (二)看教师能否引导学生具有正确的价值取向


  1、注重培育学生热爱祖国语言文字的思想感情
培养学生热爱祖国语言文字的思想感情,特别是引导学生对汉语汉字有正确的价值取向,这当是我们语文教师责无旁贷的任务。我们祖国的语言文字,在世界上是独树一帜的,表意性的汉字因其音形义融为一体,十分有利于开发学生的智力。汉字是方块字,简单的几种基本笔画,组成了成千上万各不相同的形态。汉字写法独特,可大可小,可横写,可竖写,可用硬笔写,又可以用软笔写。由软笔书写而产生的绵延数千年的书法艺术与绘画紧密地联系在一起,在世界上独领风骚。汉字的数量之多,堪称世界之最,我国现有汉字6万多个,常用汉字三千多个,随着时代的发展,还会有许多新的汉字创造出来。我们祖国的语言,是世界上最丰富,表达最完整、最准确、最活泼的语言之一。有了这样的语言文字,我们才有无比灿烂辉煌的文化,我国才成为世界四大文明古国之一……中国的一切,无一不是与祖国语言文字联系在一起的,无一不是以祖国语言文字为内核的。提到这些,每一个中国人都感到无比的自豪和骄傲。
  但是,在实际的语文学习中又相当程度的存在着厌学情绪,这是与祖国语言的丰富性、多样性、趣味性格格不入的。造成这一现像的原因是多方面的,一是受应试教育的影响,师生都忙碌于“题海战术”和应试,无心也无暇去细加品味和领悟汉语言文字深刻的内涵,只是机械的练习而已。其次,社会上的一些偏见也影响着家长和学生对母语及汉字学习的正确价值取向,具体表现在外语过热,母语趋冷,甚至有些学校在语文课上也进行所谓的“双语教学”,实施汉语文教学外语化,母语教育在一定程度上受到了挑战。再其次,是我们的教师素质仍尚欠缺,特别是文字学基础较薄弱,识字教学和词语解释能从字源和词的本义上析解者甚少,多为机械讲解和机械识记而已,如此教学,久之怎不烦厌?事实证明,只有依据汉字的构字理据和汉语特有的规律去学习汉字和汉语,学生才会有兴趣并升华到热爱的情感境界。故为师者应加强自身素质的提高,让学生深刻地领悟汉语言文字的内涵,从而切实地培育学生热爱祖国语言文字的深厚感情。


  2.注重有机渗透人文教育和具有正确的价值取向
  在课文学习中必须有机地渗透人文教育和引导学生具有正确的价值取向,对此,《语文课程标准》提出一系列明确要求,例如:
  ▲阅读浅近的童话、寓言、故事,向往美好的情境,关心自然和生命。
  ▲欣赏文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。
  ▲阅读科技作品,注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。
  ▲诵读古代诗词,有意识地在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品位和审美情趣。
  上述要求,把人文素养具体化为情感体验、有益启示、科学精神、科学思想方法、审美情趣、文化常识等。
  童话、寓言和故事中有许多美好的事物,美好的景物,美好的人物,美好的心灵,美好的品质,美好的情境……引导学生读这些书,就能焕发起他们对“美”的向往。学生心里美好的东西多了,就会自觉抵制丑陋的东西,就会自觉克服心中不美的东西,进而自觉加深自身的道德修养。所以,在阅读教学中,我们要善于引导学生置身于作品之中,吸收文学作品的精华,领悟作品的内涵,从中获得情感体验,获得对自然、社会、人生的感悟与启示,领会其中的科学精神和科学的思想方法,提高学生的欣赏品位和审美情趣,从而达到提高学生 人文素养,加厚学生的人文底蕴的目的。
  工具性与人文性的统一,是语文教学的重要特点,人文性的教育往往是结合在语言训练中有机地渗透的。如全国著名特级教师王崧舟在上《小珊迪》一课引入课文时,首先给同学们讲述了一个在德国的中国留学生因有三次逃票的不良记录虽拿到博士文凭仍然找不到工作的故事,学习课文后大家都被小珊迪那种诚实守信的精神所感动。下面是教者设计的一个教学片段:
  师:我们会永远、永远的记住小珊迪的。当然,我们也不会忘记那位在德国留学但是却找不到工作的中国留学生。学完这篇课文以后,对“中国留学生到底缺了什么东西”这个问题你们清楚了吗?(生:清楚了。)那么,你有什么话想跟那位中国留学生叔叔讲讲吗?下面先把它写出来,然后再说说。
  (学生动笔写,写毕,教师请一些同学读自己写的语句。)     
  生1:叔叔,你好!我知道你缺少的东西是诚信。也许在你的眼里逃三次票不算什么,我觉得这可是一个人的品质问题。你虽然有高学历,但是,我觉得你连一个小孩都不如。
  生2:叔叔,你好!我觉得你不应该做不诚实的人,你应该像小珊迪那样做一个诚实守信的人。
  生3:叔叔,你好!你认识小珊迪吗?他在即将离开人世的时候,并没有想到自己,而是想到应该如何把钱还给买火柴的叔叔。你连小珊迪都不如,竟逃了三次票,请你改掉这种不诚实的缺点吧。
  …………
  教者让同学们跟那位中国留学生叔叔“对话”的设计是很具匠心的,既有机的结合课文的中心进行了人文教育,又有效地结合课文内容进行读、写、说的语文训练,人文性与工具性得到了很好的统一。
  再如全国著名特级教师于永正上《全神贯注》一课后率先给同学们写上一句“名言”我们无论做什么事情都要全神贯注”,并很不客气的署上“著名特级教师于永正”的字样。于是,同学们也纷纷仿写和大声地诵读自己写出的“名人名言”——1、全神贯注是成功的基础
                    ——未来的科学家、思想家、文学家×××
  2、人不断地皱眉头,就能不断地发现自己的缺点;不断地发现自己的缺点,就能不断地进步。


……家×××3、不满足 + 一丝不苟 + 全神贯注 = 成功
……家×××4、只要全神贯注地朗读课文,就一定能够成功。                                          ……家×××


  在这里,教师没有让同学们概括文章形式上的中心思想,而通过说写“名人名言”的方式实际上已感悟了课文的中心思想,受到了较好的思想教育;所署的名也是“毫不客气”的,这能有效的增强学生的自信心。而这又是在同学们的写与说的语文训练中进行的,人文教育与语言训练有机地结合了起来。
  以上我们分别谈了从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三个维度来评价一节语文课。三个维度是相互渗透,融为一体的,在实际的课例中,我们一定要把这三者有机地综合起来评价。以下是一位教师上《四季的脚步》的一个片段:
  师:请同学们再读读课文,一边读一边体会哪些字、词用得特别好,用    画出来。
  (生边读边画)
  师:在四季中,你最喜欢哪个季节呢?把你最喜欢的那个小节读一读,然后同你周围的同学说一说,你心目中的这个季节是怎样的。
  (生朗读,议论)
  生:我最喜欢春天,我想读一读第一小节。(先读后说)我心目中的春天到处是绿色,小草绿了,树枝也发芽了。
  师:还有谁在点缀着绿色的春天呢?
  生:小燕子也飞回来了,各种颜色的鲜花都开了……
  师:说得好!你就带着这种感受读一读。(生读,语速较快,没有读出春天悄悄走来的语气)春天的脚步悄悄,悄悄地,她笑着走来。你能悄悄地,笑着走到我身边吗?(生表演)请你再读读前两行。(生读,语调还是有点高)想一想,你刚才是怎么走到老师身边的,脚步那么轻,我都没有觉察到。再读读。(生读,有进步)好,有进步,听老师读一读。(师范读)你愿意再读读吗?(生高兴地读,效果渐好)(全班感情朗读)
  这一教学片断充分体现了“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三维一体,有机融合的特点。如教师让学生“一边读一边体会哪些字词用得特别好,并用     画出来”,这是品味语言的训练,后面引导学生用轻柔的语气读出“春天的脚步悄悄,悄悄地,她笑着走来”的情境,充分体现了阅读教学以读为本,以读悟情的特征,这主要属于“知识与能力”的维度。让所有的学生都边读边体会有关字词边用     线勾划,体现了全员参与学习过程的要求。“在四季中,你最喜欢哪个季节呢?”这样的提问凸现了学生的自主性和独特感受。“把你最喜欢的那个小节读一读,然后同你周围的同学说一说,你心目中的这个季节是怎样的。”这一教学片断中“读一读”、“说一说”的训练,体现了语文“听说读写”这一技能训练的要求,向周围同学描绘自己最喜欢的季节,能让学生的自主性、自信心都得到很好的张扬,内心的情感得到自由地放飞。“还有谁在点缀着这绿色的春天呢?”这样的提问又把同学的思维任意无穷地扩展。最后让一生在表演中品读的片断,使我们看到了这个学生朗读的情感和语调由欠好到较佳,朗读的水平由较低到渐高的过程,而且还让同学们初步掌握了朗读要根据词句蕴含的意思(悄悄地)读出相应语调语气(轻柔)的方法。最后在老师范读后再征求该生意见“你愿意再读读吗?”关切的语气充满着期待和鼓励,学生一定会在这充满着和谐和关爱的氛围中“更上一层楼”地读。就在这说读的过程中,同学们加深了对文本内容的理解,感受到春天景色的美好,增强了热爱生活和热爱大自然的思想感情。整个教学片断,较好地体现“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三个维度融合一体、有机渗透的特点。
  在当前的教学中,我们的一些教师未能辩正地处理好“三维一体”的关系,常常出现顾此失彼的现象。请看如下一位教师上《太阳》一课的基本流程和主要内容:
  1、学习课文。
  (1)读课文,学习生字新词;
  (2)(讨论)了解太阳的特点——形体大、温度高、距离远;
  (3)理解太阳与人类的关系——杀灭病菌、形成风云雨雪等。
  2、延伸课外。
  先放一段太阳活动的录象,然后问学生还知道与太阳有关的其它什么知识。教师倾听学生的发言,随机整理出如下的知识要点:
  (1)太阳系家族有九大行星;
  (2)太阳也会熄灭,大约在50亿年以后;
  (3)日食现象;
  (4)太阳的自转和公转;
  (5)太阳黑子对地球的影响非常大……    最后,让学生课外收集资料出一期有关太阳知识的手抄报。在上述的教学片段中,“课外延伸”占的时数最多,特别是让学生课外收集资料出一期有关太阳知识的手抄报,扩展了课程资源,有利于培养学生收集和处理信息的能力,体现了学习的过程性、自主性和人文性。但是,整个课里“知识与能力”的维度显得过于弱化。在学习课文阶段,简单地学习生字新词和读课文后,就把重点放在了了解太阳的特点——“形体大、温度高、距离远”和理解太阳与人类的关系——“杀灭病菌、形成风云雨雪”这些方面,对课文重点词语的品味和说明方法的理解感悟投入太少,语文工具性的特点不够突出,有把语文课上成常识课之嫌。当前,这种“人文强化,语文弱化”的现象似乎有越来越严重的趋势,因此,《课标》修订意见强调要处理好“掌握基础知识和基本技能与培养创新精神和实践能力的关系”,处理好“接受性学习与自主、合作、探究性学习的关系”。历史的经验教训告诉我们,我们的语文教学什么时候都不能偏激和极端化,特别是在当前的课程改革中,“三维一体”这一评课的标准和要则,用它来推动我们的语文教学改革朝着正确的方向行进,切实提高学生综合的语文素养。
  为便于对“三维一体”评课要则的记诵,特用四字句概说如下:


语文姓语,必须牢记;
语文人文,二者合一;
三维目标,融为一体;
三维之首,知识能力;
字词学习,渗透字理;
  阅读教学,三三牢记;①
听说读写,不偏其一;
如此为之,作文容易;
过程方法,课标新提;
经历过程,探究规律;
情感态度,为人根基;
有机渗透,春风化雨;
语文教学,风云时起;
看清目标,不再偏移!


①“三三”——特指阅读教学中的“三品”、“三层次”、“三境界”

凸显字理,领悟汉字的文化内涵

如何依据汉字特点教学系列谈之一


字理+心理=合理


——凸显字理,领悟汉字的文化内涵


广西小学教育研究中心  特级教师


全国字理识字研究中心  理事长


黄亢美


   小学语文识字教学是我们基础教育的基础,要切实地提高小学生的识字效率,就必须“进一步研究小学识字教学的规律,包括学生的汉字学习的认知规律和汉字本身的规律”( 教育部基础教育司司长李连宁语)。《语文课程标准》制定组成员陆志平先生在其《语文课程新探》一书中也指出,“根据心理、字理合理安排识字的序列,是一个很值得探究的课题,也肯定是一个具有丰富多彩答案的课题”。大量的教学实践亦证明,依据汉字本身的规律(字理)和学生的认知规律(心理)进行识字教学,当是最合理的教学,简言之,即是“字理+心理=合理”。学生学习汉字的认知规律(心理)最主要的是形象感知和意义识记,而形象感知和意义识记汉字最主要的就是讲析字理。汉字虽然历经漫长岁月的演化和特别是近代的简化,但是大部分的汉字依然有“理”,因此,在一般的情况下,依据字理教学,也就自然地符合学生的认知心理。
  教育部基础教育司在其《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中指出:“应充分考虑汉字的特点,以提高识字教学效率。同时,让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”。依据字理进行教学其功效是多方面的,在引导学生感悟汉字的文化内涵方面尤其彰显。
  一、凸显字理,让学生体会汉字的意象美。
  世界卫生组织于1995年在全球展开了“脑的十年”运动,旨在促进脑科学研究以提高人类生存质量。我国政府也非常重视这个问题,并且把它与汉字教学联系起来。1998年1月16日,李岚清副总理考察南京市琅琊路小学时说,“多用右脑,多训练右脑,可以事半功倍,甚至可以提高几百倍。所以,希望你们教育工作者要很好地研究右脑。有人说下个世纪的十年是右脑开发的十年。哪个国家在这个问题上有突破,哪个国家就有活力。而我们中国有先天的好处,因为我们用象形文字,象形文字本身就是用的右脑。但是我们没有自觉地用各种方法来开发右脑。” 我们知道,当今世界的竞争,归根到底,是人才的竞争。人才的竞争,实质上是智力、创造才能的竞争。人脑是人的智力的发源地,所以,未来的世纪是人脑——特别是右脑的开发的世纪,这个课题,关系到国家的命运和前途,“其意义甚至大于物质的开发和利用。”(李岚清副总理给陈至立部长的信)所以,从科技的高度和人脑科学的深层次上来探讨素质教育已是教育工作者的神圣使命。就识字教学来说,我们可以通过依据字理,析形索义的方式来开发右脑。50年代时,印度总理尼赫鲁曾对他女儿说:“世界上有一个伟大的国家,她的每一个字,都是一首优美的诗,一幅美丽的画,你要好好学习。我说的这个国家就是中国。”汉字如“诗”似“画”,这是因其表意性使然,依据字理析解汉字,学生就能透过汉字的笔画出现如“诗”似“画”般丰富的内心视象,从而形象地、牢固地、快速地识记汉字。
  如何使汉字由抽象的符号转化为生动的意象呢?一般采取的对策是:
  通过图字对照,重现象形字的形象。如禾穗图与“禾”字的比照,简笔画
的山形与“山”字的比照等。几乎每一种版本的低年级语文教材初学构字率较强的独体字时,课本里都会以“文字图——小篆——楷书”的形式出现,因此,我们应很好地对这三者进行比照,可先具象再抽象(“文字图——小篆——楷书”),也可先抽象再具象(“楷书——小篆——文字图”)。切莫单纯地教楷体的独体字,而仅把文字图和小篆当作简单的插图。
  通过字形展开联想和想象。对于那些由独体字组合而成的会意字,可采用
  分解组合的方式,引导学生体会其“会意”的方法。如“采”由部件“爪”和“木”组成,可具体地想象人们用“爪”在“木”上采摘茶叶或果实的情景;由“男”字的“田”和“力”想象远古的男子在“田”间出“力”劳作的情形,还可由此联想到妇女在家纺纱织布的情景,由此,一幅男耕女织的画面就会呈现在学生的面前。
  3.通过动作演示再现情景。如会意字“拿”“掰”等,这类字动感十足,用动作演示十分形象。即使是“望”、“瞧”、“眺”、“瞅”、“盯”、“窥”、“盼”、“瞄”、“睬”、“瞪”、“瞰”、“瞥”、“瞟”等形声字,也可以用表情和动作来显现。
  引导学生透过字形想象汉字所蕴涵的意象,久之,一个个的汉字在学生的眼前就真的会如“诗”似“画”,甚至其形其色其声俱现。如在诵读《诗经》 “桃之夭夭,灼灼其华(花)”和“黄鸟于飞,其鸣喈喈”的诗句时,从火的“灼灼”,使读者想象到桃花红得象火焰一样;从口的“喈喈”,又让我们仿佛听到黄鸟清脆悦耳的鸣叫声。
  通过字理的析解和意像的透视,此时,“如果打开用汉字写的一本书,那就好象进入了一个画廊,一幅幅画争先恐后地向你的感官申述它的喜怒哀乐。”(于漪语)
  二、凸显字理,让学生领悟汉字丰富的文化内涵。
  汉字不只是记录汉语的工具,而且是中国古代社会的活化古。日本一位学者说:“汉字的信息量很大,它本身就是一种IC(集成电路)。”国内也有同行学者谈到:“方块汉字作为一种信息载体,是中国文化的缩微系统。”汉字具有平面的二维结构的特点,它的形旁是信息存储体,它的声旁是信息识别体,至于象形字、会意字,几乎可以望文生义,文化内涵极其丰富,这样的信息载体的特点是线性的拼音文字所不具备的。我们应尽量通过析解汉字的形义,让学生感悟源远流长的中华文化。
  1.在字理析解中了解汉字形义的演变情况。造字之初的象形字生动逼真、图文合一,使人见字而识形,见形而知义。尔后的会意字内涵丰富,组构巧妙。例如“监”,繁体为監,像一个人弯着腰(亽),瞪着眼睛(臣)下视水盆(皿)照面的情状,本义是照镜子。这个字告诉我们人类最初没有镜子,只好用盆子装水照面修容。春秋时,人们掌握了青铜冶炼技术,并利用青铜磨制出了可以照面的铜镜,于是先后以“鉴”、“镜”表示,以区别原来的水盆镜子。今天,我们使用的镜子已不是铜的而是玻璃的了,但我们仍沿用“镜”字,这样我们也可以从中窥探出其历史文化的发展轨迹。
  2.在字理析解中受到传统美德的教育。古人造字时,把自己的道德标准也融入了构字之中。如“信”字,从人从言,意为“人”“言”须诚信,诚信乃为人之本。“仁”字,从人从二,人与人相亲相爱为仁,即仁者爱人。忠字,从心,中声,尽心尽力,赤诚无私为忠,这是指对众人、对国家的心态,如岳母刺字“精忠报国”。孝字,从老省,从子。儿子尽心侍奉老人为孝。古语说,忠臣出于孝子之门,古人认为这便是人之异于禽兽的地方。真乃“字小乾坤大”,从这些汉字中折射出古人诸多的价值观念,通过对这些汉字字理的析解,很自然地就渗透了中华传统美德的教育。
  3.在字理析解中了解古代文化常识。 形声字由表义的形旁和标音的声旁组合而成,是一种比较科学、能产的造字方法,其表意的形旁对于我们研究汉语词的原始意义,研究古代社会生活及其发展,了解当时人类的认识水平,都是很有帮助的。 如“财、货、贵、贱”等字以“贝”为形旁,“币、帛”以“巾”为形旁,“钱、银”以“金”为形旁,从这些不同的形旁可知我国古代曾先后用过贝壳、丝帛和金银来作货币,反映了汉族人民对于货币价值观念的发展过程。又如在上古母系氏族社会里,以妇女为中心,很多姓氏都加上“女”旁表形,如“姜、姚、姬、嬴”等,连“姓”字本身也是女旁,一些美好的字眼也用上女旁,如“好、姣、姝”等。到了男权社会的时代,从文字上就出现了许多侮辱女性的痕迹,如“嫉、婪、嫌、妓、奸、妨”等字,就连“偷”字和“懒”字也曾加上“女”旁。“女”字真可谓“受宠”一时,又“受害”一时。“政、教”以“攵”为形旁,从“攵”的字往往与“打击”有关,由此可知上古时代的“政”、“教”都与刑罚和体罚有关。
  如此析解字理,能使学生领悟到祖国汉字所蕴涵的极其深厚的文化内涵。
  三、凸显字理,让学生感受汉语言文字独特的魅力
  1998年1月16日上午,李岚清副总理在考察南京金陵中学向同学讲话时,在黑板上写下了“火”、“火山”、“火山口”3个汉语名词,然后又各自添写英文。他说:“中国字,只要把每个单字记住,就会读出这些单字组成的词,然而,英文却不是,每个字都不是一样的。”李副总理最后语重心长地说:“中国字很伟大,要好好学啊!”的确,中国的汉字除因其表意性而蕴含丰富的文化内涵外,在音律、形体、情趣方面在世界上亦是别具一格,颇具魅力的。 例如,“对联”是汉字特有的艺术,左右两联,字数相等,结构相似,词语相对,平仄相调,内涵相联,真可谓无独有偶,巧夺天工,特别是一些内含字理的对联,尤显情趣。如
  A 此木为柴山山出,
  白水作泉日日昌。
  B 六木森森,杨柳梧桐松柏,
  三水淼淼,海洋湖泊江河。
  A联属于拆字联,把“柴”、“出”“泉”、“昌”进行分拆,这实际上是进行了汉字结构的分析。B联除了对“森”和“淼”进行分拆外,后续的“杨柳梧桐松柏”和“海洋湖泊江河”又凸显了形声字形旁表义的特点,汉字字理的特征仍然十分突出。中国的对联如此的对仗工稳、平仄相对、音律有致,这是线形的拼音文字所不可比拟的,显现了汉语言文字独具的特色,特别是每到新春佳节,家家户户张贴春联,一片喜气洋洋的景象,更是中国的一大奇观。我们的语文实验教材在这方面也作了有益的尝试,多种教材都选用了“对子”形式的识字课。
  此外,运用猜字谜的形式,也能较好的增强学生的形象思维能力。 字谜的形式古已有之,它跟汉字的音、形、义关系密切,课堂教学中突出字理的猜谜也是十分有助于学生对汉字形义的识记和文化知识的吸纳的。 例如:


上山割草,加反复煮;             一人着身,俯看中物;
熬出颜色来,再放丝和布;             此物真是美,两滴口水出;
搅和次后,白布变蓝布。             于是起坏心,把它偷回屋。
(染)                               (盗)


  从上例可以看出,作为课堂上识字教学中的猜谜是与社会上的文字游戏式的猜谜是不同的, 它特别注意汉字音形义的联系,突出字理的构成,通过猜这些形义结合的字谜,增强了学生的思维训练,获取了历史文化的知识,感受到汉语言文字特有的魅力。
  由上可知,在识字教学中凸显字理,能增强学生的形象思维,丰富他们的文化内涵,让他们切实地感受汉字魅力。我们教师当倾情尽力而为之!
  (下篇提示:《凸显字理,切实地培养学生自能识字的能力》——该文将从如何科学地依据字理进行有效的教学上进行论述,并具体地介绍依据字理进行识字的方法。)

语文教学的层次性、多变性、高效性

语文教学的层次性、多变性、高效性


——天津特级教师靳家彦《陶罐与铁罐》教学赏析    


广西师范学院小学教育研究中心研究员 特级教师  黄亢美


  阅读导语——
  这是天津特级教师靳家彦在杭州上的一节阅读教学课。针对当前高耗低效的语文教学现状,这节课在教学的层次性、多变性、有效性方面将会给我们以诸多的启发。


  (投影出“铁罐”与“陶罐”的图形及词语,让学生分辨后进行正音拼读,教师对“陶”与“罐”两字进行了字形结构的分析和范写,并要求学生细心识记。)
(让学生自读课文,不懂的字词可以相互交流或查字典,然后说说自己喜欢陶罐还是铁罐,为什么?)
  生:陶罐很谦虚,而铁罐老是欺负陶罐,常常瞧不起它,所以我喜欢陶罐,不喜欢铁罐。
  …………
  (先后有三位同学发言。教师总结同学们的发言后,分别在“陶罐”和“铁罐”下面写了“谦虚”和“骄傲”两个词)。
  【通过图形辨析、自读课文和谈初读课文的感受,让学生从整体上感知了课文内容。】
  师:铁罐和陶罐一开始是怎么争论起来的呢?请把有关的语句找出来读一读。
  生:“你敢碰我吗?陶罐子!”铁罐傲慢地问。
  师:读得够“傲慢”了吗?再读读。(生再读,稍好。)谁能读得更“傲慢”一些?能读出“傲慢”的语气语调,就说明对“傲慢”这个词语理解了。
  (先后请多位同学读铁罐说的这句话,通过反复品读和老师范读的引导,学生越读越“傲慢”。)
  师:和“傲慢”的铁罐形成鲜明对比的是谁?
  生:是陶罐。
  师:陶罐说的这句话又该怎么读呢
  生:(声音柔和地)“不敢,铁罐兄弟!”谦虚的陶罐回答。
  (多名同学读,教师也随机范读,然后全班读,平缓、谦和的语气越读越好。)
  师:通过读,不用解释,同学们也懂得了什么叫“骄傲”,什么是“谦虚”。现在请同学们根据自己的体验再往下读课文。
  (学生各自朗读,后教师检查学生读书的情况)
  生1:(读)“何必这样说呢?”陶罐说,“我们还是和睦相处吧,有什么可吵的呢!”“和你在一起我感到羞耻,你算什么东西!”铁罐说,“我们走着瞧吧,总有一天,我会把你碰成碎片!”(该生分别读出了谦和与傲慢的语气)
  师:说说你为什么这样读?
  生:因为陶罐很谦虚,所以读的时候语气要轻缓一些;而铁罐非常傲慢,读时语气就要重一些。
  (教师肯定了学生的理解和读法,然后让学生分读铁罐和陶罐的话,学生读后教师均让他们说出为什么这样读的理由。最后让同学们分角色朗读铁罐和陶罐的对话。)
  【以读代讲是阅读教学的基本特征。在这一教学片段中,教师引导同学们抓住 “傲慢”、“谦虚”等提示语进行品读,并要说出这样读的理由,这就把有声的朗读和内心的感悟很好地结合起来,凸现了朗读训练的深刻性和有效性。】
  师:迅速地浏览下面的课文,最后结果是怎样的?
  生:铁罐最后消失得无影无踪,而陶罐却被人们当作古董收藏起来。
  师:读到先前铁罐对陶罐说的“早晚要把你碰成碎片”这句话,现在大家有什么想法?
  生1:我想的是铁罐太瞧不起人了,结果他自己却不知道在哪里了。
  师:对,已经氧化了,最后变得无踪无影。
  生2:有句话说得好,恶人有恶报,好人有好报。前面铁罐看不起陶罐,最后落下个无影无踪的下场;而陶罐善良,谦虚,最后变成了古董,被人收藏起来摆放欣赏。
  师:说得很好。陶罐善良而有好报,陶罐的“谦虚”从哪里看出来?
  生:铁罐先前非常看不起陶罐,但后来人们把陶罐挖掘出来的时候,陶罐还叫人们把它的兄弟铁罐也给挖出来,和它摆放在一起,他毫不在乎以前铁罐对它的轻视。
  …………
  师:说得好。陶罐始终记得铁罐是它的兄弟, 所以我们说陶罐什么——(生:善良。)(教师在“谦虚”下方再板书“善良”)与“善良”相对的铁罐可以怎么说呢?(生:凶恶。)(教师在“骄傲”下方板书“凶恶”)对,这就是读书读出来的感受和体验。
  生:我还明白了陶罐存在的意义,它是用来为人们做事的,不是用来碰撞的。
  …………
  (以下还有多位同学谈了自己的体会,有的认为陶罐不喜欢争吵,喜欢平和;有的认为陶罐它乐于助人;有的认为陶罐外表美观、朴素大方,而铁罐的行为则显得丑陋。)
  师:读了这则寓言,你懂得了什么?
  (先后有四位同学谈了自己的学习体会,有的说,学了这则语言懂得了今后做什么事不要为一点小事和别人争吵,要和别人和睦相处;有的说,学了这则寓言,懂得了骄傲的人最后是没有好结果的,人应该谦虚,不要骄傲等。)
  【在品读的基础上,让同学们根据陶罐和铁罐的最后结局谈自己的体会,本文的寓意是在同学们自己的品读和交流中逐渐感悟出来的,教师让同学们切实地经历了“自悟”和“建构”的过程。】
  师:铁罐有长处吗?
  生:有,它很坚固。
  师:对,比较直观的说就是它很结实,不易摔破。陶罐有缺点吗?
  生:有,它容易被打破。
  师:也就是易碎。(教师分别在“美观”和“丑陋”两词的下方板书“易碎”和“坚固”)。现在我们把《陶罐和铁罐》的故事调换一下,不叫《陶罐和铁罐》,可以叫——
  生:《铁罐和陶罐》。
  师:说得好。铁罐有坚固的优点,陶罐有易碎的缺点。假如现在把陶罐当成很骄傲的人,把铁罐当作一个很谦虚的人,故事可以怎么改写呢?(板书:“改”)比如说,国王的御厨里有两只罐子,一只是铁的,一只是陶的。陶罐看不起铁罐,常常奚落它。“铁罐子,你敢跟我比吗?”陶罐傲慢地问。
  生:比什么,比美吗?
  师:对,说得好。陶罐说:“你敢跟我比美吗?”铁罐说:“比美?——不敢,陶罐兄弟。”这时候,陶罐会说什么?
  生:“我就知道你不敢,你这懦弱的东西!”
  师:对,就是这样编。现在同学们自由找伙伴编故事。
  (学生自由组合编寓言故事,约两分钟后各小组代表说所编的故事。)
  生1:……有一天,突然“哗啦”一声,楼层倒塌,陶罐给压碎了,而铁罐却完好无损,震过以后人们赶紧抢救这些东西,发现铁罐跟先前一样,把它擦干净去掉尘灰,依然像原来那么坚固、坚实。而陶罐却碎了……
  【教者引导学生把《陶罐和铁罐》的故事改换成《铁罐和陶罐》,这既是依据文本生发出来的语言转换训练,又有机地培养了学生的辨证思维和创新思维。】
  (在学生编出了陶罐骄傲而铁罐谦虚的新故事基础上,教师引发学生思考,事物常常具有两面性,在不同的情境里,长处也可能会变成短处,而短处也可能会变成长处。于是要求同学们就此把这两种关系放在一起新编一个寓言故事。约10分钟后,同学们编拟了多个新寓言故事。如: 《水和火》、《大树和小草》、《铅笔和橡皮》、《乌龟和兔子》、《大海和小溪》、《黑猫和白猫》、《梅花和雪花》等。   以下是部分同学所叙说的自编寓言故事——)
  生1:我写的是《黑猫与白猫》——农家有一只黑猫,还有一只白猫。白猫是一只波斯猫,它认为自己很漂亮,看到黑猫黑不溜秋的很不顺眼,所以常常欺负黑猫。“你这只下贱的黑猫,你敢跟我比美吗?”白猫傲慢的说。黑猫说,“不敢,白猫兄弟。我虽然比不上你美,价格也比你低,但我抓的老鼠并不比你少呀。”“你给我住嘴!”白猫发火了。因为她最嫉妒的就是黑猫抓老鼠比它多。突然,一群老鼠出来了,黑猫一扑过去,便把老鼠给逮住了。这情景正好被主人看见了,第二天,主人二话不说,便把白猫送给了邻居了。白猫问主人:“为什么把我送给邻居?”主人说:“不管黑猫白猫,抓到老鼠的猫才是好猫。我不要像你这样虽然好看,但却好吃懒做的猫。”
  生2:《梅花和雪花》……
  (该生讲述的是梅花以自己的清香瞧不起雪花,而雪花在冬天漫天飘洒,春天到后融化成水浇灌草木庄稼的故事。常言道:“梅须逊雪三分白,雪却输梅一段香。”雪花和梅花也是各有各的长处的。)
  【在把《陶罐和铁罐》的故事改换成《铁罐和陶罐》的基础上,再让同学们根据事物具有的两面性创编出《大海和小溪》、《黑猫和白猫》、《梅花和雪花》、《乌龟和兔子》等新寓言故事,使语言训练与创新思维的训练更紧密地结合起来。】
  (教师肯定了同学们的创编。在读好课文、改写课文、创编故事之后,教师又要求同学们课后表演《陶罐和铁罐》的课本剧和写自己创编的寓言故事。最后师生共同总结了整个学习的过程,就是“读、改、编、演”,体验和感悟贯穿在整个过程之中。)
  【要求同学们课后表演《陶罐和铁罐》的课本剧和写自己创编的寓言故事。把读、改、编、演、写有机地结合在一起。】
  (师生互道“再见”。下课。)


  【总评】
  在这节课中,靳家彦老师给我们展示了其精湛的教学艺术,尤其是他清晰而独到的“读、改、编、演、写”的教学程序给了我们更多的思考和启发。
思考启发一——语文教学的过程应具有层次性。在以读代讲、以读悟情、以读悟语的基础上,教师引导学生把《陶罐和铁罐》的故事改换成《铁罐和陶罐》,继而又引导大家根据事物具有的两面性创编出《大海和小溪》、《黑猫和白猫》、《梅花和雪花》等新寓言故事,使语言训练与创新思维的训练紧密地结合起来。在改编故事后进行的“演”和“写”,又把语文学习更向前推进了一步。“读——改——编——演——写”教路非常清晰,且一层层地向前推进。
  思考启发二——语文教学的方法应具有多变性。我们一些教师的课堂教学常常是一成不变的“老三段”:划分段落、分析串讲、归纳概括。教者在这节课中彻底地摈弃了这些高耗低效的语文教学陋习,代之以“读——改——编——演——写”的方式,学生动口说读、动脑创编、用肢体语言表演、最后还动笔写作,形式如此的多种多样,既突出了学科的特点,又显现了知识学习和技能训练的综合性;既很好地进行了语言的品味和转换训练,又有机地培养了学生的辨证思维和创新思维。
  思考启发三——语文教学的应十分地注重其高效性。多年来,语文教学的费时多而收效微成了人们经常议论的话题,学生无信心,教师不满意,社会意见大。究其原因,主要是我们的语文教学跳不出从内容到内容繁琐分析理解的藩篱,过去是教师用大白话串讲白话文,现在又改换成学生用大白话去讲自己“理解”的白话文,本质上依然是从内容到内容的分析理解。教者在这节课中,通过品读理解什么叫“傲慢”,什么叫“谦虚”,通过读和交流感悟了课文的寓意,使“以读悟情”和“以读悟语”落到了实处,有效地增强了学生的朗读能力;改编和新编寓言故事,最后还进行了表演和写作,学生的创编能力、说写能力以及人文思想的教育均得到切实有效的增强,这样的语文教学无庸置疑是高效的。
  综上所述,靳家彦老师的这节语文课在教学的层次性、多变性和高效性方面是非常值得我们认真地思考、领会和学习的。

活用汉字三千 人生风光百年

活用汉字三千  人生风光百年


《小学教学》记者  扬清


  全国字理教学研究中心理事长、特级教师黄亢美先生主持研究的字理教学颇具特色。越来越受到全国广大小学语文教师的青睐。早就想跟黄老师聊一聊,这次总算天遂人愿,借参加南宁全国名师观摩研讨会之机对黄老师进行了专访。


  记者(以下简称“记”):黄老师,您对字理教学很有研究,能不能给我们讲讲您是怎样走上字理研究之路的?
  黄亢美(以下简称“黄”):34年前,与共和国同龄的我就读于广西师大中文系,时值“文革”后期,极“左”思潮仍然泛滥。一次在图书馆借书时偶然发现了清代王筠《文字蒙求》,阅读后方知字里乾坤之大,一时爱不释手。当时的书店除《毛泽东选集》外几乎别无他书,于是与几位“文化饥渴”之士轮番刻写,硬是把《文字蒙求》全本油印出来。正是源于《文字蒙求》的启蒙,我对汉字学习和研究的兴趣日浓。
  如果说偶读《文字蒙求》开始走上字理研究之路是兴趣使然的话,后来面对教学现状使我产生的则是一种沉重的使命感,由于师范院校汉语教材中有关文字学的知识很少,致使中小学教师的文字学基础比较薄弱,不少具有二三十年教龄的教师,还认为左耳旁的字真的与左边的耳朵有关,“肚”字的月字旁与月亮有关,“煮”的“灬”与水有关……识字教学也多为独体字数数笔画,合体字说说结构而已。如此的机械教学自然是高耗低效的,甚至可以说是我国汉字教育倒退和沦丧的一种表现。面对这样的状况我立下誓愿,要为弘扬祖国的汉字文化尽自己的一点力量。
  记:昨晚我拜读了您编写的《小学语文字理教学手册》,这本书可以说是识字教学的工具书,您一定下了不少工夫。
  黄:是呀。我在师范任教时就十分注惫补充和扩展相关的文字学知识,当了专职教研员后觉得只靠写文章或面授字理知识是远远不够的、于是就萌生了编写一本适合小学教师使用的文字学工具书的念头。从上世纪90年代勿开始,六易其稿,历时10年才完成并出版了40余万字的《小学语文字理教学手册》一书。本书析解了3500个常用汉字,每字均先指出其造字方法、字源含义、教学解说,特别是对演化字和简化字均作了便于学生识记的新解,每字还配一首形义结合的歌谣或顺口溜。
  记:这本书可以说是一本非常适用于课堂教学的“新说文解字”。老师们有了它,识字教学就便捷和有效多了。您能就字理教学的意义、内容和方法给我们说说吗?
  黄:依据字理进行教学,能让学生体会汉字的意象美,感悟汉字的文化内涵,形成学生识字析词的能力,其意义是不言而喻的。就内容来说,字理教学主要是指依据字理进行识字教学。对构字率较强的象形字的教学一般可采用“溯源—对照’的方式进行、“溯源”就是简明扼要地阐述汉字产生、演变的大体过程,一般可通过图片展示、动作演示、故事解说等方式进行。“对照”就是指在展示汉字演变过程后,将楷体汉字各部位与篆体、客观物体各重点部位进行对应比照,使学生形象地感知画图——篆体——楷书之间的联系,从而理解和识记所学楷体汉字的形义。形声字占据了汉字百分之八十以上,学生掌握了常用的、组字率较高的独体象形字以及用它作形旁时用于表义的特点。就能形成识字的能力。进而触类旁通地学习大量的形声字以及会意字。例如:学了“火“字并懂得“火”作偏旁时有时变写为“灬”,那么,当学到“热”“照”“煎”“熬”“熟”等字时就能自觉地用“火”去析解字义。此外,字理教学还包括字理析词,也就是在品析词语时,采用先分解后组合的方法进行词语的析解和品味。例如:《五彩池》一课中有“水池周围的树?依据字理析词的方法先把“瑰丽”分解为“瑰”和“丽”,“丽”是美丽,“瑰”字是斜玉旁,斜玉旁与宝玉、瑰宝有关。由此可知,“瑰丽”即是像碧玉般的美丽:五彩池的水在阳光的映照下五光十色,像碧玉般清澈透亮。因此,用“瑰丽”显得十分和谐的题,而“美丽”则显得空泛抽象。由上可知,析解品昧词语时,一般应先依据字理找出本义,而后再联系上下文找出文中义:如果我们能如此地依据字理进行识字析词,那么汉字和词语出现在学生眼前时。就不再是一个个抽象的符号,而是真正地如诗似画了。如果我们每个人都能这样认识和运用汉字,那就真的是“活用汉字三千,人生风光百年”啊!
  记:听了您的解说,感到字理教学的确很重要,在具体的施教中要注意些什么呢?
黄:“读准字音、认清字形,理解字义”是识字教学的基本要求。首先必须切实地做到音形义紧密结合。然而,在当前的识字教学中对汉字形义忽略和淡化的状况是非常严重的,主要表现在归类识字中,目前的识字教学多为笔画和结构的分析。如“大”字和“男”字,只要学生能回答出“有三画”“是上下结构”,老师就大加表扬。在随文识字教学中,大多数老师只在讲读前抽读生字卡片,读准字音后就一味地讲解课文,对生字的形义未能很好地结合请境进行析解,讲读完课文后就让学生写生字,认为写字就是字形教学,这其实是一种很大的认识误区。“写字”关注的是笔画及结构的美观匀称,主要属美学的范畴,正因如此,课标把它划出“识字”之外,与“识字”并列为“识字与写字”。由此观之,相当多的识字课特别是随文识字课,学生虽读准字音,但并未能认清字形和理解字义。当前的识字教学,汉字形义虚化,字理意识淡薄,表面看“量”已达标,然而“质”未达成。一些识字实验也是盲目地迫求织字的“量”,漠视识字的“质”。所谓一年识了多少字云云,大都只是会读而已。至于其形义则不甚了了、如此的“快速”岂不成为“泡沫识字”?
  其次要注意处理好汉字的字源义和新解说的关系。由于汉字的演化和简化,部分汉宇已难以按其本来的字源义析解和识记了,如繁体字“塵”从鹿从土,会意为鹿奔跑而扬起尘土,现已简化为从小从土的“尘”,会意为小土为尘,若还是按其原形义向小学生析解显然意义不大。对部分形义演变较大的字和简化字能否“与时俱进”地进行新解呢?像著名特级教师斯霞在教学“蚓”字时引导学生识记为:蚯蚓是一种虫类。所以“蚓”字是“虫”字旁,蚯蚓爬行时身子有时弯弯曲曲的像“弓”字形,有时又拉改了身子像“丨”,教者在这里把从虫、引声的形声字“蚓”灵活地当做会意字析解了。总之,只要言之有“理”(含新的字理)),形义结合,便于识记、便可宽以待之。但是,对于一些诸如把“庆”析解为“广场上来了一只大老虎”之类形义脱节的所谓“新说”,则应给予正确的引导纠偏,防止出现“自主”变“自流”,“主导”变“不导”的现象。
  记:今天听了您上的二年级的“归类识字”课很开眼界,我所听过的大型公开课,教者几乎都是上中高年级的阅读课,您今天不仅上低年级的课,而且是单纯的归类识字,这的确是太少见了。您为什么选这种类型的课来上呢?
  黄:的确如你所说,现在各种教学观摩活动中上识字课的真是少之又少,几乎为零。原因是多方面的,大家或许认为识字课单调,不如阅读课那样因内容丰富而容易出彩;或许认为低年级的学生不易调教,课堂组织教学太费工夫。所以一般不上。我比较赞赏原来教学大纲关于小学语文教学主要是“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文宇”的提法。其中提到的“语言文字”较之现在课标笼统地提“语文”要明晰得多,凸显了“人生聪明识字始”这一启蒙教育的个性特点。出于一个汉语言文字教育工作者的本性和职责,我非常主动地、心甘情愿地上低年级的识字教学课。2005年以来,我在杭州举办的全国名师精品课活动中曾先后两次上低年级的归类识字课,两次上随文识字阅读课。在北京、西安、镇江、宁波、温州、海口、深圳等地上课时,上得最多的也是低年级的识字课。即使是上中高年级的阅读课,我也是十分注意引导学生依据字理进行词语的析解和品味。2007年在杭州的华文国际教育研讨会上,我运用字理识字和字理析词的方法上了二年级的课文《雷雨》, 一些听课老师把我的课堂教学特色概括为保卫母语的“守根课堂”。周一贯先生在评论我的课时对字理教学的特色给予充分的肯定,并呼吁广大语文老师“应代承担起‘把母语的根留住’的神圣职责”。的确,在语文教学中,我们教师只有把字理教学这“根”留住,才能显现出世界上独一无二的汉语言文字课的魅力啊!
  记:您是全国字理教学研究中心的理事长,能不能介绍一下全国字理教学研究的情况,强化字理对目前的语文教学有什么积极的意义?
  黄:全国字理教学研究中心成立以来,我们先后在胡南岳阳、广西阳朔、吉林长春、北京市、山东潍坊等地举行过7届学术年会和教学观摩研讨活动,经过多年的试验,字理教学从内容到方法都日趋完善和成熟。第八届学术年会和字理教学观摩研讨活动将于今年4月15日,16日在北京市举行,本次活动除有专家讲学外,还将有多个省市的字理教学试验学校的教师上课交流,非常欢迎大家与会观摩交流。目前全国有10余省市的有关科研单位和学校参与到字理教学的研究中,课标组成员陆志平先生在其《语文课程新探》一书中也指出,“报据心理、字理合理安排识字的序列,是一个很值得探究的课题”。大量的教学实践亦证明,依据汉字本身的规律(字理)和学生的认知规律(心理)进行识字教学,当是最合理的教学。简言之,即是“字理+心理=合理”。因此,在当前新课程改革的大背景下,强化字理教学,对落实课标提出的正确把握语文教学的特点,引发学生“喜欢学习汉字”,特别是对当前具体落实小学语文“回归本色”更是有着十分重要的意义。因为,语文教学要回归本色就必须加强语言文字的训练,要加强语言文字的训练就必须注重词语的品析,要注重词语的品析就必须从字词的形义抓起,要对字词进行析形索义就必须凸显字理!
  记:您对字理教学研究的前景是怎么看的?
  黄:古语云“山含玉而生辉,水蕴珠而川媚”,汉字这颗明珠本来就是因其蕴涵字理而熠熠生辉、光彩夺目的。然而,这世界上唯一内含字理的汉字至今仍尘封泥蔽,使不少人无法看清其真身。有些教师字理教学意识淡薄.文字学基础薄弱。且把机械的笔画和结构分析当做主流教法,反而把凸显字理的教学视为所谓“烦琐化”了。其后果正如著名特级教师于漪所说:“我们的孩子习惯了字形分析,习惯了死记硬背,他们很少能从识字中感受到汉字的魅力,学习的兴趣也就可想而知了。”面对这样的情势,作为一个汉语言文字的教育者和研究者,真是感到肩上的担子分外沉重。我知道要真正地“擦亮汉字”并非一朝一夕之事,虽“路漫漫其修远兮”,但我愿与有共识的同仁一道“上下求索”,为弘扬祖国的汉字文化极尽绵薄!


(本文选自《小学教学语文版》2008年04期,作者杨清)

有这样一节语文课

有这样一节语文课


——天津特级教师靳家彦《有这样一个小村庄》教学赏析


广西师范学院小学教育研究中心研究员 特级教师  黄亢美


  【阅读导语】
  靳家彦先生是原天津市南开小学校长,全国著名特级教师,全国教育系统劳动模范。《中国教育报》曾以《靳家彦教育教学艺术》为专题栏目对他精湛的教育教学艺术进行系列的赏析推介。靳先生应广西小学教育研究中心的邀请,在南宁上了《有这样一个小村庄》一课。本课可以说是一节既有机渗透现代环保教育又语文味十足的地地道道的语文课,他精湛的教学艺术使现场听课的小学教师报以热烈的掌声,今天,当您阅读此课例,相信也会深受启发,大获裨益的。
  下面笔者着重择其要点品析如下:
  一、巧妙释题  整体感知
  从整体感知再到具体的品味,这是小学语文阅读教学的一般程序要求。释解文题就是一种较好的整体感知课文内容的好方法,而靳家彦老师的释题方法特别富有新意——
   (师板写填空式课题:《有     一个小村庄》)
  师:我把题目写好了,大家有什么意见吗?
  生;您少写了“这样”这个词。
  师:(师补足,生齐读课题)读了这个题目,你会想到什么呢?
  生:读了课题《有这样一个小村庄》,看到“这样”两个宇我就很想知道这个小村庄究竟是怎样的。(请3位学生说自己的联想)
  师:我们读课文往往可以通过读题目来推想课文内容。“这样”,究竟是“怎样”呢?我们带着这样的问题完成学习的第一个目标,请同学们打开书认真地反复地读,然后说说有怎样的一个小村庄。
  (学生带着问题自由读书,师巡视辅导,并集体订正“咆哮”、“屏障”的读音,师范读课文,读后提问)
  师:有怎样的一个小村庄呢?谁说说?
  生:有一个小村庄原来是“很像样的”,特别是村后山坡上的树木长得郁郁葱葱的,可是,由于各家各户都用锋利的斧子随意的砍树造房、造犁、砍柴烧火,所以过了多少年后一场洪水把村子吞没了,什么东西都被卷走了。
  师:说得很好。这个村庄过去是很像样的,很美丽的,很富庶的,可是,到头来一场洪水把什么东西都卷走了。此时,你们的脑于里会出现个什么问题呢?
  生:我想知道为什么这个小村庄原来很像样,可到头来却什么都没有了?
  师:是的,这究竞是为什么呢?(边说边在黑板上方画上一个大“?”号)这节课我们就要集中精力解决这个大问号。现在我们再看课文,大家先朗读第一自然段。
  【在上述教学片断中,靳老师先采用填空式板题法,让学生加深对代词“这样”的识记,然后再由“这样”形成悬念——究竟是“怎样”?由无疑促使学生生疑,由课文题目而推想课文内容,再带着这样的推想去读书,以求概知课文基本内容,这是整体感知课文内容的第一步。在学生反复读以及老师示范读的基础上,再让同学们说“这是怎样的一个小村庄”,这又进一步地让学生从整体上感知课文内容,在阅读教学“整体——部分——整体”的流程中,教者对前一“整体”的教学设计是非常精妙的。为什么原来“很像样”的村庄到头来却“什么也没有了”呢?教者有意识地板写上一个大大的问号,让同学们带着这个问题自然地进入“部分”的学习之中,这“整体”与“部分”之间的衔接和转换是非常自然的。整体地感知课文内容就为下面“部分”地进行语言的品味和具体的内容理解作好了铺垫。】
  二、据文作图  据图品文
  依据文意适当画图再现文句情境,这样的图示法是小学语文教师在课堂教学中常用的方法,而靳老师的图示法却多有与众不同之处——
  (学生读完第一自然段后)
  师:这个小村庄在什么地方呀?(生:在一片河坡上。师随手画一河边坡地。)河坡上有一个很像样的小村庄,这是村子里的房子(师画房屋)。这个村子里有多少人家呀?(生:几十户人家。)谁愿意到前面来,像老师这样画,画出一间间“很像样”的房子呢?谁想上来就上来。(学生近10人上台画房子,教师提示要画出远近大小的区别。画毕,让学生齐读表现图意的句子:在一片河坡上,早先有过一个很像样的小村庄。)
  师:作者写了河坡地上有个很像样的小村庄后接下来又写了什么?
  生;写村前有一条清澈的小河。
  师:谁能到台上来,在“村前”画一条小河?(一生画小河)这条河水非常“清澈”,(师随手在“小河”旁板书“清澈”。)你想想,该在河里画些什么才显示出河水“清澈”呢?(生在水中画些鱼)还可以再画些什么?(在老师的提示下,学生画上树木及房屋在水中的倒影。)大家把表现这个图意的句子读出来。(生齐读:清澈的河水从村前流过。)(师引导学生理解“清澈”一词的形义)
  师:接下来.又写了什么?
  生:写村后的山坡上,郁郁葱葱的树林,像一道巨大的屏障。
  师:你们说,下面该画些什么呢?
  (教师让近10位学生上台画山坡的树木,每人画一两棵,教师也参与画其中部分。)画得不错,课本中用一个什么词语来形容这片树林?(生:郁郁葱葱。)
  (师在“树林”旁板书”郁郁葱葱”并析解词义,继而又理解“屏障”一词的词义,后齐读表现这一图意的句子。)
  师:接下来还写了什么呢?
  生:写这里的空气格外清新。
  (师在“天空”处板书“清新”,并引导同学们理解词义。)
  师:谁会画清新的空气?(学生默思)空气无形无色怎么能画出来呢?可以通过画什么来表示吗?(学生有所悟,相继画出白云,小鸟,蜜蜂,蝴蝶等。画毕,齐读这一句子。)
师:庄稼长得怎么样?(生:很好。)在这个村子旁边,有很多长得非常好的绿油油的庄稼。(师板画出村前的田地,庄稼)
  师:现在我们整个地看看大家画的这幅图,然后再来读这一段课文,看看“很像样”的小村庄是怎样具体写出来的。(生齐读)
  【从上述的教学片断可知,教者运用的图示法有如下的特点:(1)教师先适当示范性的画些图,然后引导学生依据文意画图,先后共有近20人次上台画图,充分突现了全员参与、合作学习、亲历过程的教育新理念。(2)在画面上板写出关键词语,如“清澈”、“清新”、“郁郁葱葱”等,使词语与图境有机结合,突显了画图的指向性——品味理解词语,使画图较好地为品味语言服务。(3)每画完一处图境后即朗读表现该处图意的句子,把图示与朗读有机地结合起来,较好地突出阅读教学“以读为本”的教学要求。概言之,教者运用图示法不是简单地停留在理解内容的层面上,而是把图示与品词品句和品读有机地结合在一起。】
  
三、品词品句  多式训练
  
小学语文教学的主要目的就是要指导学生正确的理解和运用祖国的语言文字,使他们具有初步的听说读写的能力。从这一意义上说,语文课应主要引导学生在对语言的感悟、积累和运用上下工夫。是咬文嚼字课、品词练句课。靳老师在这节课中引导学生所进行的咬文嚼字、品词练句既扎实到位,又形式多样。现撷取其几个教学片断赏析如下:
  【片断一】
  师:“郁郁葱葱”是什么意思?
  生1:在这里是形容树木非常茂盛。
  师:这个词里哪些字是说茂盛的?
  生1:“葱葱”是说茂盛的。
  师:“葱葱”是说茂盛吗?
  生2:“郁郁”是说茂盛的。
  师:“郁”和“浓”组成一个词叫——(生:浓郁。)可推知“郁郁”就是很稠密、茂盛的意思。“葱”可以和“绿”组成一个词叫——(生:葱绿。)由此可推知“葱葱”就是——(生:颜色很绿。)好极了。那么“郁郁葱葱”就是指树木长得非常——(生:茂密)非常——(生:翠绿。)
  【在这一教学片断中,教者对“郁郁葱葱”一词采用语素分析法;先分别释解“郁郁”和“葱葱”的词义,再合而释解“郁郁葱葱”的词义。教者对文中的“清澈”、“屏障”、“清新”等多个词语均采用语素分析法。这样的词语理解是非常到位的,学生对词义是意义识记而非机械识记,只有意义识记的词语才会记忆深刻,融会贯通。】
  
【片断2】
  (学生齐读句子:一年年一代代,山坡上的树木不断减少,裸露的土地不断扩大。)
  (教师重点引导学生理解“裸露”的词义,后让学生从句子中找出其中的一对反义词“减少”和“扩大”)
  师:如果我们不是用斧头滥砍乱伐树木,而是全民植树、护树,那么我们山上的树木就会逐年怎样?
  (学生先说“扩大”,自我否定后又说“增加”。教师板书“增”后故意留空)
  师:我没有写“加”,再想想,该写什么?(学生讨论,在老师的点拨下,最后确认为“增多”,因为“减”与“增”相反,“少”与“多”相反,这才是真正意义上的反义词)
  【从这一片断可看出,靳老师对反义词的辨析是非常精细的,学生由此迁移寻找“扩大”的反义词时,便能迅捷而准确地找出“缩小”一词,在老师的引导下,继而能扩句变说为:“树木不断地减少,裸露的土地不断扩大;树木不断增多,裸露的土地就不断缩小。”这样的语言训练不仅是准确的,而且是精确的。】
  【片断3】
  
(1)“谁家想盖房,谁家想造犁,就拎起斧头到山上去,把树木一棵棵砍下来。……树木变成了……应有尽有的家具,还有大量的树木随着屋顶冒出的柴烟消失在天空中了。”
在老师的引导下,同学们把上面的语句变说为排比句式:
  谁家想盖房,谁家想造犁,谁家想做家具,谁家想烧柴,就拎起斧头到山上去把树木一棵棵砍下来。
  
(2)教师引导同学们进行学习总结,认识到原先“很像样”的小村庄最后“什么都没有了”主要是人们的环境保护意识差的缘故,于是教师让同学们用“保护环境”来进行说话训练。
  生1:保护环境就是保护自己的家园。
  生2:保护环境就是保护大自然。
  生3:保护环境就是保护我们人类自己。
  师:说得很好。“保护”的反义词是什么?
  生:破坏。
  师:那么,破坏环境就是什么呢?
  生1:破坏环境就是破坏我们的家园。
  生2:破坏环境就是破坏大自然。
  生3:破坏环境就是破坏我们人类自己。
  (师指出“破坏”与“人类”搭配不当,生又提出“伤害”,师指出应用比“伤害”更严重的词语,在老师的启发下,学生提出了“毁灭”)
  生3:破坏环境就是毁灭我们人类自己。
  师:说得真好。能不能用“保护”和“破坏”这两个反义词造的两个句子合起来说?
  生齐:保护环境就是保护我们人类自己,破坏环境就是毁灭我们人类自己。
  【在片段(1)中,教导引导学生把对偶句“谁家想盖房,谁家想造犁”扩展变说为“谁家想盖房,谁家想造犁,谁家想做家具,谁家想烧柴”的排比句式,这种把散句组合成整句,使语气由弱变强的训练,能有效地提高学生的语言表达能力。为我们如何进行语言文字训练提供了较好的样式。
  片段(2)的训练形式也是很有创意的。教者先引导学生由“保护环境就是——”扩展变说为“就是保护自己的家园”、“就是保护大自然”、“就是保护我们人类自己”。这样,在形式上一句多式,在语意上层层推进;在正意说的基础上又进行反意变说,即“破坏环境就是毁灭我们人类自己”;在正反分说后又把二者合说。如此的一意多说、正意反说、正反合说的多变训练,足见教者在“指导学生正确地理解和运用祖国语文”的设计上是颇具匠心的。】
  
四、以读为本  多读精背
  
阅读离不开读。以读为本,以读代讲,以读悟情,这是感悟语言、训练语感的基本方式,也是阅读教学的基本要求。在这节课中,教者采用了形式多样的“读”法——
  1.带着问题读
  (1)师:题目是《有这样一个小村庄》,文题中的“这样”究竟是“怎样”的呢?大家带着这个问题自由地大声地读,反复地读。
  (2)师:这个村庄原来是很像样的,可是,最后却什么也没有了,这是为什么呢?(板书一大问号)带着这个问号我们认真地把课文再读一读。
  (3)师:最后村里什么都没有了,谁是罪魁祸首呢?(一生:斧头是罪魁祸首。)斧头放在那里没人动它,它会自己砍树吗?究竟谁是罪魁祸首呢?我们还是来读书解决吧。(让学生读2、3、4自然段。)
  从上述的三个教学片断可看出,教者并非串问串讲,而是让同学们带着问题读书,或是遇到问题时引导读书,把读与思、思与读非常紧密地结合在一起。
  2.教师示范读
  师:你们读了几遍课文了?(学生普遍读了二至三遍)好,究竟有怎样的一个小村庄呢?下面同学们眼盯着书,听老师也读一遍。我读到哪,你眼睛盯到哪,思考到哪。(教师动情范读)
  【从上一片断可看出,学生已经自由诵读了两三遍课文了,在学生已初步感知课文,各自用自己体会的语气语调朗读的基础上再听老师范读,这样的读书效果是极佳的。它给我们的启示至少是:学生先自由练读,尔后再听老师范读,这能充分发挥学生读书时的想象能力,该用怎样的语气语调可任由自己发挥,尔后再听老师范读时则可适当地比照矫正。如果一味地总是范读尔后再让学生仿读,则不易发挥学生读书时的自主性。再者,时下课堂上教师的范读日少,而以机(课文朗读录音)代口的现象日甚。我们仍应像靳老师一样,多以口范读而非以机范读,只有这样才能让学生形象地从视觉、听觉上感知课文,且又十分和谐地密切师生间的关系。】
  
3.读——画——读
  学习课文第一自然段时,靳老师先让同学们逐句朗读。如读句子“清澈的河水从村前流过,村后的山坡上郁郁葱葱的树林好像一道巨大的屏障”。然后引导同学上台作画,先画出小河的流水,再画出水中的鱼儿、房屋以及树木在水中的倒影以显示其“清澈”;画村后山坡上郁郁葱葱的树木。画毕,让同学们找出表示图意的句子认真品读。
  【教者在这一片断中,先通过读句子,初步地感知句意,再通过让学生自己动手画,扩展其想象的空间,画出各自的内心视像,丰富了句子中语言文字的内涵,在这一基础上才让同学们回读句子,此时,同学们的眼前就不仅仅是一个简短的句子了,朗读的时候,人人眼前都会浮现出丰繁的内心视像。“先读——作画——回读”,这一方式对于品读写景状物的语段来说,应当说是有较普遍的应用意义的。】
  
4.指导背诵
  靳老师在讲读第一自然段后,让同学们看着自己画的“山村图”熟读课文,然后再采用逻辑引读的方式引导同学们背诵。如教师分别抓住方位词引读:“在一片河坡上——”、“早先——”、“村后——”、“这里——”,同学们在老师有关方位词的引示下很快便能背诵这一精美的语段。
  【这一教学片断中给我们的启示是:(1)要把背诵引入课堂教学中。因为只有“多读胸藏万汇”,才会“勤写笔下生花”。(2)让学生堂上背诵要善于指导,而不应机械地背诵。如靳老师在上一片断中就采用了看图指导背诵、引读指导背诵等法。
“以读为本”在这节课中的确是表现得很充分的,在多读熟读的基础上,教者又要求同学们模仿课文的写法写一篇《有这样一个      》的半命题作文,同学们可依据自己了解的情况,写一个城市,一个村庄,一条小河,一片树林等,教者把读与写又紧密地结合起来。】
  【总评】
  纵观靳家彦老师的这节语文课,在引导学生对语言的感悟、积累和运用方面,在学生的自主、合作和探究性学习方面,在有机地渗透环保意识,凸显人文性教育等方面都是做得很有特色的。靳老师精湛、娴熟、颇具创意的教法给我们以极大的启发。通过靳老师的这节语文课,也使我们真切地领略到了一个全国著名特级教师的“特级”风采。